一种基于内容的语言教学的平衡方法外文翻译资料

A Counterbalanced Approach to Content-based Language Teaching

Abstract: Content-based language teaching ( CBLT) has come to be know n as an effective and motivating w ay to develop higher levels of communicative ability than more traditional grammar-based approaches． Whereas traditional methods isolate the target language from any substantive content except for the mechanical workings of the language itself，CBLT enriches classroom discourse in a way that provides both a cognitive basis for language learning and a motivational basis for purposeful communication． CBLT，how ever，does not preclude language instruction but instead promotes its integration through a counterbalanced approach that entails a dynamic interplay between language and content． Drawing on classroom -based research，this paper illustrates the feasibility and effectiveness of a counterbalanced approach to CBLT w hose flexibility has the potential to accommodate a range of instructional settings．

Key Words: counterbalanced approach; content-based language teaching( CBLT) ; feasibility and effectiveness

1． Introduction

The purpose of this paper is to provide a rationale for integrating language and content in foreign language teaching and to provide examples of how to do so． Although the examples derive for the most part from research conducted outside of China，the relevance to the Chinese context is derived from Geneseersquo;s( 1991) assertion that second/foreign language instruction inany setting can increase its effectiveness by ( a) integrating content other than only language( b) incorporating opportunities for interaction，and ( c) planning systematically for language development． This paper does not aim to advocate a specific type of instructional program but will instead paint a portrait of effective instructional strategies from an SLA perspective by drawing on years of empirical research in content-based classrooms．

The driving force underpinning the arguments presented in this paper is the notion of counterbalance，defined as “a power or influence that balances the effect of a contrary one”( Brown，1993) ． The term “counterbalance”will be used in this sense to emphasize the complementarity of both form -oriented and meaning-oriented approaches in second and foreign language teaching，as research has long suggested． Without counterbalance，we are left，on the one hand，with traditional grammar-translation approaches focusing exclusively on language form ，which are known for preparing language users with high scores on discrete-point grammar tests and problems communicating fluently in interactional contexts． On the other hand，communicative and content-based approaches focusing exclusively on meaning are know n for preparing language users with high levels of communicative ability and shortcomings in grammatical accuracy． Overall，therefore，there is a need for change． Specifically，there is need to develop more effective second / foreign language programs to meet the changing needs of todayrsquo;s students．

2． Content-based Language Teaching

To achieve greater efficacy in second / foreign language programs，there are many good reasons for integrating language and content instruction through content-based language teaching( CBLT) ． CBLT is an instructional approach in which non-linguistic content such as geography，history，or science is taught to students through the medium of a language that they are learning as an additional language． CBLT has proven to be a more effective and motivating w ay of developing communicative ability than traditional grammar-based approaches． Its success is attributed to its capacity to enrich classroom discourse through substantive content，which provides both a cognitive basis for language learning and a motivational basis for purposeful communication．CBLT encompasses many types of programs that cross arrange of instructional settings from content-driven programs to language-driven program ( Met，1998 ) ，as illustrated in Figure1． At one end of the continuum ，content-driven programs promote language and literacy development through subject-matter learning ，and assess both content know ledge and language development． These include school-based language immersion pro-grams in which at least 50% of the curriculum is taught through( a) a second official language ( e． g． ，French immersion in Canada，Swedish immersion in Finland，Basque immersion in Spain，Irish immersion in Ireland) ，( b) a foreign language ( e．g． ，Mandarin and French immersion in the US，English immersion in Japan and Hong Kong) ，( c) a regional language ( e． g． ，Breton and Occitan in France) ，or ( d) an indigenous language( e． g． ，Cherokee and Hawaiian in the U． S． states of Oklahomaand Hawaii，respectively，and Maori in New Zealand) ． At the other end of the continuum ，language-driven programs promote the development of target language proficiency，and entail no high-stakes assessment of content know ledge． These include language classes either based on thematic units or with frequent use of content to provide a context for language practice．

Towards the middle of the continuum are program models in which students study one or two subjects in the target language，usually in tandem with a foreign language class． An example of the latter would be the English-medium CBLT program in Xirsquo;an，China，in which subjects that are not part of the formal curriculum such as “nature and society ”and “science and life” are taught usually for two lessons per week ( Cheng，Li，Kirby，Qiang，＆ Wade-Woolley，2010; Hoare，2010) ． Also in the middle of the continuum are many content-and-language integrated learning ( CLIL ) programs in Europe and else where．These usually offer a subject-matter course in English in addition to an EFL course，most commonly at the secondary level．Another example is the adjunct format adopted at the University of Ottawa in Canada which integrates students into a content course offered for native

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一种基于内容的语言教学的平衡方法

Roy LYSTER

摘要：基于内容的语言教学（CBLT）在开发更高水平的交际能力上已经成为众所周知的比传统的基于语法的教学方法更有效的方法。然而传统的方法是使目的语与除了语言本身的机械运作之外的任何实质性的内容相分离。基于内容的语言教学则通过提供语言学习的认知基础以及有目的的交流的动机基础，使课堂教学更加丰富。然而，基于内容的语言教学并不妨碍语言教学，反而通过平衡的方法促进其一体化，包括语言和内容之间动态的相互作用。通过基于课堂的研究，本文阐述了一种基于内容的语言教学的平衡方法的可行性和有效性， 同时它也有适应各种教学环境的潜力。

关键词：平衡方法；基于内容的语言教学；可行性和有效性；

1，引言

本文的目的在于提供外语教学中的融合语言和内容的理论基础和操作范例。虽然大部分的例子来自于中国以外的研究，其于中国语境的相关性来自于纳西的（1991）断言：第二语言教学在任何的背景中都可以提高它的有效性，通过，一整合内容而不仅仅是语言，二，相互作用的互动机会，和三语言发展的系统性规划。本文的目的并不是要提倡一种特定类型的教学计划，而是通过数年的在基于内容的课堂上得来的实际经验的研究基础上，从第二语言习得方面，形成有效的教学策略。

在本文中支撑所提出的论点的驱动力是平衡的概念，定义为“能平衡对立的效果的一种力量和影响”（Brown，1993）。“平衡”这一术语将被用于强调形式导向和意义导向方法在外语教学法中的互补性，这是研究建议已久的。不平衡，我们都会被抛弃，一方面，传统的语法翻译法只关注语言形式，即为语言使用者在离散点语法测试和交际语境中问题沟通上获得高分做准备。另一方面，交流性和基于内容的方法则只专注于意义，即为语言使用者拥有高水平的交际能力和知道语法准确性上的不足做准备。因此，总的来说，有改变的需要。具体地说，有必要制定更有效的外语项目来满足当今学生的需求变化。

2、基于内容的语言教学

为使第二语言项目更有效，有很多好的理由通过基于内容的语言教学使语言与内容融合起来。基于内容的语言教学是一种教学方法，在其中，非语言的内容，如地理、历史或科学通过语言的媒介被教授给学生。基于内容的语言教学已被证明是一种更有效的培养交际能力的方法，相对于传统的基于语法的教学方法来说。它的成功归功于其通过实质性内容丰富课堂语言的能力，这些实质性的内容既为语言学习提供认知基础。又为有目的的交流提供动力基础。

基于内容的语言教学包括许多类型的项目，从内容驱动项目到语言驱动程序（MET，1998），如图1。一方面，内容驱动项目通过主题式学习促进语言和读写能力的发展，同时评估了内容知识和语言的发展。这些包括校本浸入式语言项目，在其中，至少有50%的课程是通过（一）第二官方语言（例如，加拿大的法语，芬兰的瑞典语，西班牙的巴斯克语，爱尔兰的爱尔兰语），（二）外语（如在美国有普通话和法语，在日本和香港有英语），（C）一个区域的语言（如法国的布列塔尼语和奥克西唐语），或（d）一个土著语言（例如，在美国俄克拉荷马州和夏威夷的切罗基语和夏威夷语，在新西兰的毛利语）。另一方面，语言驱动项目促进目的语能力的发展，而无需高风险的内容知识的评估。包括或基于主题单元，或因为提供语言实践的语境中内容频繁使用的语言分类。

对于连续的程序模型中间，学生在目标语言中学习一个或两个科目，通常与外语课程相串联。后者的一个例子就是在中国西安进行的基于内容的语言教学的英语项目中，英语教学不是如“自然与社会”和“科学与生活”等通常每周两节课的正式课程的一部分（郑，李，柯比，强，＆韦德伍利，2010；霍尔，2010）。而是如同在欧洲以及其他地方那样，将内容与语言相结合的学习。这些通常提供主题英语课程，以补充通常处于中学水平的将英语作为外国语的课程。另一个例子是加拿大渥太华大学采用的辅助版式：即使学生融入到为母语使用者提供的内容课程中，“但保护作为一个群体在一个各自的学分与语言课程相关的内容课程”（伯格＆基田，2001，p. 85），美国的大专水平的意大利地理课程旨在促进学生过渡到意大利语言和文学上的更进一步的课程，他们在意大利语方面而不是地理方面获得学分（穆苏梅西，1996；罗杰斯，2006）。

在这里用这个术语“基于内容的语言教学”，而不是更常见的术语“内容教学法（CBI）”，是强调将周密计划的语言成分与教学内容整合的需要，即使在确定的内容驱动比语言驱动更多的计划中也一样。数年前，基于法语浸入式教学的效果，斯温（1988）提出，基于内容本身的内容教学不必然是好的语言教学，它需要通过最大化目的语学习的方式来被操作和补充。否则，她认为，就语言展现给学生们的形式和功能范围来说，使用目标语言来教授内容是有限制的。它有一个强有力的例证就是法语浸入式教师教授动词时态的使用范围。哈雷艾伦、康明斯、和斯温（1987）报告了他们对80年代的安大略省19位法语浸入式教师的超过28小时的观测的结果发现，利斯特（2007）之后做了类似的调查研究：对上世纪90年代蒙特利尔学校的6位法语浸入式教师观察28小时。在两次研究中，所有动词中74%到75%的使用都被限制于现在时态或祈使句中，而只有14-15%有过去时态，6-8%的有将来时，和3% 有条件式。这些数据说明具体的语法形式在基于内容的输入中可用性受限。关于内容教学本身涉及到的另一点是它可以呈现一种演讲的形式而不提供互动和学生产出以足够的机会。例如，森吉（2010）针对日本高等教育中CBLT课堂进行了两项观察性研究：用英语教地理课和社会学课。除了分析过7个半小时以上的录像观察，76个参与调查的学生也要填写问卷调查，两个英语为母语的教师在接受采访的同时，也完成了问卷调查。结果显示，教师给学生提供大量的可理解输入，专注于内容，尤其是词汇，而学生产出语言的机会有限。在课堂中产出的所有语言中，老师发言占93%，而学生仅占7 %，所有的教学时间中，68%是致力于讲学，17%看录像，10%完成在课堂上的任务，只有2%的互动，教师和学生都认为CBLT课程是积极的，然而，考虑到他们在提高听力技巧和内容知识方面确实是有效的。

Wesche and Skehan（2002）：227）总结了CBLT 的好处：“为语言学习，一项自然主义的学习语境包括社交和其他语用维度提供刺激性的目的，以及形式主义活动的可能性”他们推断，这些可能共同促进在教室里能营造与第二语言发展尽可能接近的综合环境。然而，他们也做出警告，CBLT不是在无论什么情况下都能保证成功的万能药。他们提出要想CBLT是有效的，它必须是被小心引进并施行的，要有经过合适的训练的老师，也要与当地的条件相适应。

一个人到底是一个教课程内容的老师还是一个语言老师，这两个选项就像摆在CBLT语境长长的光谱的两端。在光谱一端，一个一年级的法语浸入式老师说“从9点到3点半，我教的不是法语而是课程主题，法语只是通过这一课题在被学习。”( Salomone，1992: 22) ．而在光谱的另一端，在瑞典大学用英语教物理的讲师则说“我不教语言，我只教物理”( Airey，2012: 74)。然而这些观点都与教育学上的公理背道而驰：所有的老师都是语言教师。

加拿大渥太华大学设置高等教育中CBLT的案例促进语言支持下的内容教学：学生们可以用第二语言学习心理学入门课程，同时伴随一周90分钟的附属语言课程。尽管在附属课程中，学生们接触到正式的语言学习仅有很少的时间，然而，最重要的不是理解到的内容的多少，而是学生们口语水平能得到实质性的提升。伯格和基田将这种提升归因于两方面的结合：一是心理学课程上学生们对文本和讲座的大量接触，二是在附属课程中得到的实践和反馈的机会。

3。平衡教学

平衡教学通过转移学习者的注意的方式使内容和语言目标呈现互补状态，例如加强记忆中内容和语言的连接，提高记忆加工的深度（Lyster，2007）。平衡教学为学生创造了在基于内容或者意义导向的任务语境中注意到和使用特定的目的语的机会（而不是在课堂话语中误用，不用或被忽视）。从而不同于传统的语言教学，传统的语言教学是将语言孤立于内容之外而不是语言本身的机械加工。

但是，传统的语言教学是错误的吗？很明显，传统的外语教学强调脱离语境的对于形式的记忆，所以不促进语言的实际运用和合适的语言迁移过程，按照适当传输加工（莱特鲍恩，2008；Segalowitz，2000），学习发生的语境应该与语言被实际使用时的语境相类似。这意味着，一方面在孤立的语法课中学习到的语言知识能在类似的环境下被记住，但很难在交际互动的环境下被检索使用。另一方面，在具有实际内容的互动过程中学习到的语言特征更容易在真正的交流环境中被检索使用。虽然这个问题仍在被公开辩论，适当传输加工的概念提供了一个令人信服的原理，应当在有目的的交流环境中重视语言，而不是孤立的学习它。

利斯特（2007）将平衡教学按照注意、意识、实践活动的顺序来操作，并与内容教学相整合。注意活动的目的是帮助学生注意目标特点，往往通过印刷手段，设法使有意义的语境中的目标特征出现的更加突出和频繁。因为学生不仅需要注意增强形式的输入也能增加他们的意识。意识活动的目的是鼓励学生通过帮助他们重建中介语形式来思考和操作。正如文学中常见的意识提升任务，意识活动借助于规则发现任务元语言训练和模式检测机会完成需要的一定程度的分析和沉思。实践活动提供机会让学生将自己（重新）分析的目标语言形式程序化。定义为“从事一项工作就带着让自己在此领域做得更好的目的“（凯泽，2007：50），实践通过或有引导性的实践或畅谈性的实践使学生们能自动的完成对目的语的使用。前者引出特定形式的使用，旨在发展精确度和元语言意识，而后者则强调沟通，旨在发展使用目的语的信心和动力.

4. 结论

CBLT常常被称为是一个“买一送一”的方法（莱特鲍恩＆斯巴达，2006），因为在这些项目中的学生同时能学习到课程主题和目标语言。然而，天下没有免费的午餐。学生可以通过外语或第二语言学习课程内容，然而他们只学到了内容的一部分，因为他们可以借鉴吸收其他资源，例如他们对于世界的认识和他们母语资源的支持。但通过内容教学接触目标语言并不必然导致输出能力的“免费”发展。仍然需要关注目标语言，目标语言需要在内容教学中被操作和强化。没有计划好的目标语言点，目的语语言水平也不可能足够好。

一种基于内容的语言教学的平衡方法能根据实际教学设置中的学习者的需要，为整合语言和内容提供一个灵活的框架。

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