英语学习中介语石化现象研究外文翻译资料

文献翻译

出处:Susan, M, Gass and Larry, Selinker. Second language acquisition: An introductory Course [M]. Taylor amp; Francis, 2008: pp 439-446

原文：

12.9 Learning strategies

A common observation is that not only are some language learners more successful than others, but also that good language learners sometimes do different things than poorer language learners. The term commonly used in the second language acquisition literature to refer to what learners do that underlies these differences is learning strategies. This is a difficult area, since, as with other approaches to second language acquisition, language learning and language use are intricately tied together. Selinker (1972) finds that the endorsement for the separation, in principle, of language learning strategies and communication strategies is laid out, with both being postulated as basic processes leading to the formation of interlanguage, though they are not always easy to disentangle. The centrality of the intersection of structure and strategy use is still robust and can be used as a springboard to integrate the formation of second language knowledge with strategic use of structural information on the part of learners.

We begin with a definition. Cohen (1998, p. 4) defines language learning (and language use) strategies as: those processes which are consciously selected by learners and which may result in action taken to enhance the learning or use of a second or foreign language, through the storage, retention, recall, and application of information about that language.

Cohen went on to say that such strategies: include strategies for identifying the material that needs to be learned, distinguishing it from other material if need be, grouping it for easier learning (e.g., grouping vocabulary by category into nouns, verbs, adjectives, adverbs, and so forth), having repeated contact with the material (e.g., through classroom tasks or the completion of homework assignments), and formally committing the material to memory when it does not seem to be acquired naturally (whether through rote memory techniques such as repetition, the use of mnemonics, or some other memory technique). In a similar vein, Oxford (1999) refers to learning strategies as: Specific actions, behaviors, steps, or techniques that students use to improve their own progress in developing skills in a second or foreign language.

For example, in order to remember difficult vocabulary, you may consciously choose to associate a particular word with the situation in which you first seriously noticed that word. You would probably continue to do this if it turned out that this strategy of “first serious notice” did in fact consistently help you learn vocabulary. Another example comes from the area of interlanguage transfer (chapter 5). Suppose a native speaker of English has learned Spanish to a proficient degree and then started to learn Italian. While doing so, he or she substitutes Spanish words for his or her attempted Italian. It turns out to be difficult for her to eradicate these substitutions. Letrsquo;s assume that this individual has a strong visual memory and during class exercises refers to a visual chart with the correct forms. The first learner is using a language-learning strategy and the second a language use strategy.In this section, we concentrate on learning strategies.

Learning strategies clearly involve internal mental actions, but they may also involve physical actions as well. The claims made in the literature involve potential improvements in language learning related to the selection of information from the input and the organization and integration of it in terms of learner systems. The ways in which information is selected from the input are an important part of the concept.

Some characterizations of learning strategies include such notions as effortful, goal-directed, intentional (see Weinstein, Husman, and Dierking, 2000; Macaro, 2001). But perhaps the most useful way of thinking of strategic learning is in terms of a larger goal (learning a set of vocabulary items) and the steps that one might take to achieve that goal (tactical steps); for example, putting them on cards, coloring them, visualizing, etc. Thus, strategic learning involves an overall goal (become proficient in a second language), a plan to accomplish that goal (learn 10 vocabulary words a day), and the steps needed to achieve the goal (coloring, flashcards).

By now there are useful lists in the literature of learning strategies (summarized in Orsquo;Malley and Chamot, 1990). The categories include such phenomena as clarification, verification, analyzing, monitoring, memorizing, guessing, deductive versus inductive reasoning, emphasizing one thing over another, and practice and production “tricks.” Orsquo;Malley and Chamot attempted to establish a foundation for placing the research on learning strategies in a cognitive context.

Recent research in this area is conducted under the auspices of an organization with the acronym IPOLLS (International Project on Language Learner Strategies). Current issues discussed by researchers in the area relate to:

bull; defining learning and other related strategies in terms of what actually constitutes a strategy and why it is so hard to define these

bull; relating such strategies to not only the short-term goals of learners but their long-term goals as well

bull; relating such strategies to individual differences versus what one might find out about group use in various situations. (cf. Cohen and Macaro, 2007 for discussion)

In the research agenda of this organization is an attempt to bridge the gap between psychological and sociocultural perspectives on L2 learner strategies and between the role of individual versus group differences. In the words of the editors, the goal is to produce

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译文：

12.9 学习策略

这里有一个普遍的现象：有些语言学习者不仅比其他语言学习者更成功，他们也会做出很多不同的事情。在二语习得文献中被广泛使用的术语称之为学习策略，使用这一术语的目的是指出学习者所做的能够突出强调这些不同之处的事情。这是一个困难的领域，因为与其他研究二语习得的方法一样，语言学习和语言使用紧密联系在一起。Selinker（1972）发现，原则上对于语言学习策略和交流策略分离的认可是很明显的，虽然两者之间的关系并不容易理清，但是两者都被理所当然的认为是促使中介语形成的基本过程。结构和策略使用的交叉中心仍然很稳固，并且就学习者而言，它可以作为一个跳板使得二语知识的形成与结构化信息的策略性使用成为一体。

让我们从定义开始。科恩（1998，第4页）将语言学习（和语言使用）策略定义为：这些过程由学习者有意识地去选择，同时这些过程能够增强人们对第二语言或其他外语的学习或使用，并且会通过存储、保留、回忆和应用相关信息来推动这一过程。

科恩接着说，这些学习策略：包括确定需要去学习的具体策略，在必要情况下区别他们与其他材料的不同，这会使得这些材料更容易被学习者所理解（例如，把词汇按类别分为名词，动词，形容词，副词，等等），或者重复使用这些材料（例如，通过课堂任务或完成作业），或者当这份材料不会那么轻易的被学习时，可以通过记忆去理解材料（无论是通过机械记忆技巧，如重复、使用记忆术，还是其他记忆技巧）。同样，牛津（1999）将学习策略视为特殊的行动、行为、步骤或技巧，学生们会利用这些方法使他们在二语学习或外语学习中提高自身技能和水平。

例如，为了记住困难的词汇，你可能会有意识地把一个特定的单词与你第一次注意到那个单词时的情况联系起来。如果这能证明“首次认真的注意”的策略确实会帮助你学习词汇，那么你可能会继续这样做。另一个例子来自中介语转移领域（第5章）。假设一个母语为英语的人已经非常熟练地掌握西班牙语，并且开始学习意大利语。那么当他们开始学习意大利语时会尝试通过代替西班牙单词去学习意大利语。但是结果证明这很难根除这些替代品。让我们假设某个人有很强的视觉记忆，并且课上练习会是一个有正确形式的视觉图表。第一个学习者正在使用语言学习策略，第二个学习者主要以使用策略为主。在这一方面我们会将会把注意力集中在学习策略上。

学习策略很显然涉及内部心理活动，但也可能涉及到身体活动。在文献中提出的观点涉及到语言学习的提高，这与学习者信息的输入和组织有关。从输入中选择信息的方法是此概念的重要组成部分。

学习策略的一些特征包括诸如努力的，有目标导向的以及有意向的概念（具体内容请看韦恩斯坦，赫斯曼，和Dierking，2000；马卡罗，2001）。但或许有关策略学习的最有效的方式与一个更大的目标（学习一套词汇）和一个人为实现目标所采取的行动有关；例如，把单词记在卡片上，给他们着色，这会使得他们变得可视化。因此，策略学习涉及到一个总体目标（精通第二语言），需要一个计划去实现那个目标（一天学习10个单词），并且需要实现目标的步骤（着色、抽认卡）。

现在在学习策略文献中有一些有用的清单。这些类别包括澄清、验证、分析、监控、记忆、猜测等现象，演绎与归纳推理，这些类别强调一件事与另一件事的辩证关系，以及突出实践和生产的“把戏”。奥马利和查莫特试图建立一个基金会用于认知领域的学习策略研究。

最近在这方面的研究是在缩写为IPOLLS的组织主持下进行的。该领域研究人员当前讨论的问题涉及到：

bull;从实际构成战略的角度界定学习和其他相关战略，以及讨论为什么很难定义这些战略

bull;将这些战略与学习者的短期目标和长期目标联系起来

bull;将这种策略与个体差异联系起来，并对比人们在不同情况下对群体的了解程度。（参见科恩和马卡罗，2007）

在这个组织的研究议程中，他们试图弥合心理和社会文化观点对二语学习者策略以及个人与群体差异之间的缺陷。编辑们曾经说过，确定目标是为了制造有接触面的工作，这伴随着“认知、元认知过程中产生确定意义的局限性，以及中介语僵化而产生的限制作用。

最近的一项提议涉及工作记忆的战略，这项战略被认为是在字面上发生于工作记忆中（第8章），特别是在一个更广泛的认知框架中，例如，与战略规划有关。一个有趣的提议涉及到在给定的语言任务中成功地使用链中或集群中的策略。这样的策略会形成部分集群或组合，并且通过元认知的作用使其整体要大于各部分的总和，这会使各部分之间较为协调的结合在一起，并使组合更加有效。

科恩和马卡罗（2007）指出：“人们普遍认为“策略”是有环境依赖性的，并且或多或少与任务相关。”这是一种针对此策略的观点，其增加了针对在9章讨论过的对中介语的支持，并指出根据论域进行学习工作的重要性。

这一领域的研究从语用学的角度考虑了策略学习，即为获得语用能力的学习者提供“支持”性的实际目标，“为他们提供提高学习和演讲能力的策略”（科恩，2005，第296页）。为了“支持学习者”，一个人首先必须从研究的角度去理解它们以及它们的策略，然后评估他们在学习策略上所学的东西是否实际有效。本文从学习者的角度研究了二语语用学，着重从学习者的策略、元认知、能力、动机等几个方面探讨了学习者如何接近第二语言社区的规范标准。

然而，这个领域并不是没有问题，因为这确实是一个很难弄清楚的领域；事实上，牛津和科恩认为，“从最近大量针对学习策略的研究中得出结论，人们可能认为这个研究领域是完全一致的。然而，这种连贯性是一种幻觉。”然后他们继续列举并讨论在此领域存在的严重的概念和分类问题。其中，语言学习策略分类标准存在的问题，包括是否是有意识的还是无意识的，是否与学习风格有关系，以及是否表现出对语言学习的困难。最近，McDonough（1999）回应了这种担忧。在已经列出的有关研究策略的六个方面中，他说，“这些方法都是有问题的，并且总会出现一种危险，其方法决定结果”。然而，McDonough希望各种数据源的推论能成为一种解决办法，因为它可以提供稳定的数据和清晰的解释”。

Bialystok（1990），在这一领域中进行了详细的批判，他指出在实践中很难针对学习行为进行明确的区分：（a）未解决任务（b）有意识或无意识（c）有意或无意。科恩（1998）接受了这样的批评，声称策略不一定与“未解决任务”直接相关，因为学习者很可能在他们学习过程中使用他们喜欢的策略。科恩针对如何克服语言学习的困难表现的更积极，他指出一个人可以设计“各种各样的口头报告任务去确定任务的性质是否有问题，是否有意识或是否是有意的。”

在这个领域，历来有所谓的关于好的语言学习者和不好的语言学习者之间的概念区分，这种观念认为，如果我们能发现优秀的语言学习者做了什么，我们就可以把那些策略教给学习能力不足的语言学习者，因此他们的语言水平就会提高。这种严格的二分法很可能过于简单化。更有可能的是，语言学习者有他们的个人“风格”以及个人“策略”。因此，我们要问：学习策略的教学是否能够更好的帮助学习能力不足的语言学习者？或者，如果我们不接受这种二分法，我们提出的问题是否能够因为元认知意识和（自我报告方法）策略运用的增加而使语言学习产生积极的影响。

为了更加深层次地探究这些问题，学习者必须要考虑和评估研究者关于学习策略的信息来源。（参见马卡罗，2001）。其结果是最常见的信息来源于观察、口头报告、或网络协议（通常称为自言自语协议）。自我报告有弱点（参见Gass和麦基，2000）。如果学习者被要求给出他们所使用策略的例子，他们很可能会提到那些（a）帮助完成困难任务（b）有意识的（至少能通过回顾）（c）似乎有意的（再次回顾）事情，所有这些都可能偏向所给予的信息。同样，用观察这种方法也存在弱点，因为观察学习者的心理行为是很困难的，虽然不是不可能的。最后，如果这是有意的，研究人员可能被迫接受被报道的行为。而最重要的策略实际上可能不是这样的，所以被报道的信息必须尽可能保证准确和详细。

一些早期有关学习策略研究的例子中的一个明显的问题是，并非所有行为都可以被接受为战略。例如，Rubin（1975，p. 45）认为，好的语言学习者“愿意并能够准确猜测”。这可以准确地描述被观察的学生，但它可能不是战略。首先，一个合理的策略可能是“猜测”，但是“愿意猜测”作为一种策略更容易产生问题。更容易产生问题的仍然是有关策略的准确性归属。“准确猜测”不是一个策略，而是一个目标，虽然“猜测意愿”可能是个人学习风格偏好的体现，但如果是这样，那么学习者可以学会如何最大限度地利用这种偏好，例如如何使用上下文更好地进行猜测。尽管如此，正如本章所强调的那样，这种学习行为的成功性是值得怀疑的，研究它与中介语产出之间的关系必须考虑到学习者学习结果的个体差异。

另一个问题是，好的或是更好的语言学习者可以进行自我陈述，事实上所有的语言学习者都可用此方法，但只有优秀的学习者才会意识到这个问题。我们只能说，如果表现较差的学习者不使用这些行为，那么这些行为是不同的。有些研究完全忽视了差生。那些不包括差生的研究不能用来说明学习能力较差的学习者不会做所谓的优秀的学习者所做的事情。然而，值得注意的是有时很难从方法论角度比较优秀的与不优秀的语言学习者。Skehan（1989）认为，学习能力较弱的学生可能缺乏像学习好的学生那样报告的能力。如果是这样的话，报告技巧上的差异可能会被分析家误解为是使用策略上的差异。

学习方向也与学习策略有关（参见Skehan，1989）。优秀的学习者可以做某些事情，因为他们有能力去做。但是即使学习不好的人试图做这些事情，他们也可能无法在使用这些策略之前提高他们的第二语言技能。如果是这样的话，那么我们就可以得出这样一个有趣的结论：语言学习的成功促使策略的使用，从这个角度来说，成功的二语学习允许使用策略。

最后，我们回到本节开始时的观点，一些语言学习者似乎比其他语言学习者的学习能力更强，并且优秀的学习者有时做出很多不同的事情。重要的是要在理解这个领域时强调此观点，假设我们可以证明更好的语言学习者做X，并且这个X是战略性的，而X实际上确实有助于他们的语言学习。从逻辑上说，如果X与一个糟糕的语言学习者交流，那么这必然不会促进语言的进步。当然，这并不是不可能的，X语言的教学事实上可能会导致语言的进步。但关键是，它并没有真正保证这种方法有效果，而它必须用经验来证明这确实如此。一种方式是创建一些程序，这可以帮助语言学习者发现:(a）如果他们比其他人更加擅长处理一些语言任务，那么这些任务会是什么;（b）他们究竟做了些什么来才能成功地完成这些特定的任务;（c）策略与中介语是怎么联系在一起的。这将有助于继续把重点从强调“好”与“坏”的对比转移到好与坏的结合，需要强调的是通过自我发现来确定是哪些任务，以及在何种情况下使用哪种策略。换句话说，学习的关键是提高自我效率。

麦克唐纳做出一些总结，策略教学“并不很容易成功”，虽然在某些情况下它已经被报道是成功的。更加严肃的说法有待进一步研究，这些观点指的是制定策略以及使用策略可以使教学以清晰明确的方式提高学习者的学习意识。至少，这意味着了解具体策略是如何与特殊的语言学习特征相结合，这不仅仅是特殊的目标语言特征与短期二语系统的结合，更重要的是关注语言特征与一个人长期的系统相结合。不幸的是，似乎没有这方面的纵向研究。下一个明显的研究方向是进行纵向研究，要试图将学习策略联系起来，这些策略被认为对个人有帮助，并且对这些个体产生的第二语言输出有帮助。这将有利于二语习得系统中个人变化与非变化之间建立清晰的联系，并且随着时间的推移，这会成为判断策略有效性的一个关键指标。

总之，最近二语习得领域的研究思路能够帮助我们理解二语习得的关键问题，也就是语言学习者如何使用语言信息来形成和重组他们的第二语言语法。这些方面还需要纵向研究。

12.10结论

第二语言习得是复杂的，其受到语言性和非语言性等诸多因素的影响。本章已经讨论了一些与语言相关变量无关的领域，但这些领域确实影响了第二语言的习得。在下一章中，我们将会把研究的重点放在词汇习得部分。

讨论要点

1、第二语言习得的一个基本前提是一些人比其他人更成功地学习第二语言。具体来说，不同语言学习的成功与儿童语言习得的关系如何：单语、同时双语还是连续双语？

2、根据你自己的经验，你同意学习第二语言的成年人与学习母语的孩子之间有不同的成功之处吗？你如何建立一个实验来解决这些问题？

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