汉语阅读教学的核心内容外文翻译资料

汉语阅读教学的核心内容

Connie Suk-han Ho，Yau-kai Wong，Pei-sze Yeung

【摘要】本研究旨在分层干预模式的框架内确定汉语阅读教学的核心组成部分。具有四种认知语言技能教学组成部分的课程在一所课程学校实施，自一年级起开办三年。调查结果表明，一级干预有效地提高了课程学校儿童的识字和认知语言技能。正面影响在二年级结束时保持不变。词汇水平和文本水平的认知语言技能的进步预示阅读理解的进展显著。根据目前的研究结果，提出了汉语四个核心阅读部分——口语、形态意识、拼写技巧和句法技巧。比较英语五大类和汉语四个核心成分，可以反映阅读各种拼字法的认知需求。

关键词：中文；认知语言技能；阅读教学；分层介入

汉语阅读教学的核心内容

响应干预方法

响应干预（RtI）方法近年来受到越来越多的关注，其效果已在北美进行的研究中确立。这个早期的预防方法是基于通过基于课程的措施来监控学生的进步他们参与适当干预措施的过程。进展甚微的学生是被认为需要更密集和具体的干预措施，以及持续的干预措施对干预无反应可被视为患有学习障碍。三层RtI模型通常用作传统识别和教学方法的替代方法阅读障碍学生。在这种模式中，第1层是全班，高质量的核心阅读向所有普通教育学生提供指导。那些低于基准的人会收到更强化的干预。第2层是小组补充说明，第3层是个性化的密集教学。一般来说，一级指令应该能够满足周围的需求70-80％的学习者。最低的20-30％的学生可能需要额外的Tier 2支持干预，大约5-10％可能需要来自第3层干预的更多强化支持（见a在Haager，Klingner，＆Vaughn，2007年的书中进行了全面的综述）。

RtI方法已被证明能有效降低需要接受特殊教育的儿童的比例。 在Heartland Early Literacy项目（HELP）中实施三层模式之后，参与学校特殊教育的学生人数在幼儿园中下降了14％，一年级下降了34％，下降了25％ 二年级，三年级时为19％（Tilly，2003）。 同样，另一项研究表明，对照组的特殊教育安置率约为15％，而实验组在4年参与该项目后的比例为1：11.8％，二级为7.8％ （OConnor，Fulmer，Harty和Bell，2005）。

因此，RtI方法预防性和有意义地与干预相关联。成功这种方法的实施取决于三个关键要素：（1）基于核心阅读程序科学研究成果，（2）基准测试和进度监测以确定教学需要，（3）教师专业发展，确保学生获得高质量的阅读指导。

核心阅读课程

为了确定哪些阅读干预组件对帮助儿童学习阅读最有效，国家阅读专家组（2000年）审查了超过10万篇有关阅读说明的研究报告。小组确定了阅读英语教学的五个核心组成部分：音素意识（PA），语音学，词汇，流利性和阅读理解。这些被称为五大。 PA是能够注意，思考和处理口语中的单个声音的能力。 PA结果的总体效应量很大（例如，Tilly在2003年的研究中，第1年到第2年的变化为0.71，第1年到第3年的变化为1.08），对阅读和理解阅读尤为重要。 Phonics包含系统的字母 - 声音关系指导，以便准确快速地阅读和拼写单词。系统语音教学显着帮助孩子学习更有效地解码单词。词汇是关于孩子如何理解新单词和概念的。词汇教学通过更好地理解词义来提高阅读理解的表现。流利指的是快速，准确地阅读，并有适当的表达。流利程度是熟练阅读的指标，有助于将概念快速整合到句子和文本中。理解指的是使读者能够表达文本的含义，并且传达读取内容的意义的过程。理解是阅读过程的核心和最终结果。音素意识，语音，词汇和流畅性被认为是实现良好阅读理解的重要组成部分。

进度监测

分层干预模式中的评估有三个功能：（1）筛查可能需要更多关注的儿童，（2）进入和退出决策的进度监控，以及（3）通知教学计划的评估。基准评估最好每年进行三次，有助于及早发现有阅读问题风险的学生。正在进行的进度监测数据有助于教师调整指导，确保学生的学业成长。

教师培训

教师在成功实施RtI教学中发挥着关键作用（Chhabra，2006;Danielson，Doolittle和Bradley，2007; Kratochwill，Volpiansky，Clements，＆Ball，2007）。 最近研究表明，训练有素的教师被观察到使用更明确的指导比控制教师，因此由受过训练的教师教的学生表现更好（Bos，Mather，Narr和Babur，1999; McCutchen等，2002; McCutchen＆Berninger，1999）。 实现对于教师成功的专业发展，培训需要沟通明确的理由教师，提供基于证据的课程材料，并为教师提供反馈意见支持新的做法（见Al Otaiba＆Lake，2007）。

鉴于RtI方法在北美的早期成功，知道是否有趣这种方法对于非英语文化的学习者是有效的，例如中文。 与不同中文的语言特征，核心阅读课程不太可能相同。本研究的首要的目的是确定汉语阅读教学的核心组成部分。在此基础上制定循证阅读课程是一级质量教学的基础。

中文写作系统的特点

由于读者可能不熟悉中文，因此我们首先简要介绍中文正字法的主要特点。 中文的基本图形单位是一个字符。 汉字同时是一个视觉整体，一个音节单位和一个语素，与字母文字，字母的单位形成对比，这些字母仅表示声音，与意义没有直接的关系。汉字的脚本 - 声音 - 意义的衔接可以促进理解和检索多字符词义的过程（Hoosain，1991）。 关于语素的知识可以让孩子们在孤立地或在某个段落中遇到不熟悉的单词时（例如脚球，篮球，手球等）进行有教育的猜测（McBride-Chang，Shu，Zhou，Wat， ＆Wagner，2003; Shu，McBride-Chang，Wu，＆Liu，2006）。

大约80％到90％的汉字是意大利语化合物，每种都包含语义和语音成分（中风模式称为激进）。一般来说，语义汉字中的激进意味着人物的语义范畴。有不同的不同语义自由基的语义含义的透明度。根据Chung和Leung（2008）指出，33％的语义语音复合字符在等级中遇到香港有一名学生是透明的，22％是半透明的，30％是不透明的。一个汉字的声音可能直接来源于它的语音激动或者间接由其产生与其他具有相同音标的字符进行类比。预测的准确性一个意识形态复合字符从其语音部分的发音是大约40％（例如，Shu，Chen，Anderson，Wu，＆Xuan，2003）。如果考虑到音调，这将降至23％至26％（Chung＆Leung，2008; Shu等人，2003）。总的来说，语义激进在功能上更可靠比拼音。鉴于大量的激进派（约200个语义激进派[Feldman＆Siok，1999]和800多个音标[DeFrancis，1984]）和不同程度的位置，语义和音义规律，汉语中的拼写规则相当复杂（Ho，Yau，＆Au，2003）。

与英语这样的字母语言不同，没有屈折系统，例如汉语中的主谓一致和个案标记（Li＆Thompson，1981）。因此，而不是在字母语言形态转换，morphosyntax或词复合用于显示时态，数量和程度。由于汉语缺乏屈折系统，阅读理解汉语句子和文本意味着读者必须能够从给定的语言成分及其语义关系中获取句法信息（Chao，1968; Li＆Thompson，1981）。考虑到汉语句子结构的这些特点，一些中国语言学家认为词序是读者理解语言文本的基本要素之一（Chao，1968; Li＆Thompson，1981; Wang，1955）。另一个重要的技巧是关于使用连接词，因为它在中文着作中具有明显的广泛性，因此可能构成另一个重要的汉语阅读理解句法技巧。

重要的学习中文的认知语言技能

审查重要的认知语言技能有助于发展核心阅读中文课程。使用结构方程模型，Yeung和她的同事（在报刊上）报道正字法技巧，形态意识和快速命名是显着的

在一年级学生中，汉语词汇阅读的贡献者，但音韵意识不是。虽然在一些研究中发现语音意识与中文单词阅读相关（例如，Ho＆Bryant，1997），但在中国人的平均读数中，这似乎是一个相对较弱的贡献者和诵读困难的学习者（例如，Ho等，2004; Yeung等，出版中）。尤其如此香港学校采用了一种表达方式而不是拼音，用于教学阅读。因此，语音意识不包括在拟议的课程中。另外，培训某些技能（如数字和音韵记忆的快速命名）不太直接相关阅读指导本身。

口头语言技能

口语能力与阅读理解之间的关系在简单的阅读视角中得到（Gough＆Tunmer，1986; Hoover＆Gough，1990; Tunmer＆Hoover，1992）。在这个模型中，阅读理解被认为是解码和听力理解（或口头语言）的产物。尽管其广泛的接受度和对其假设的实证支持（Gough＆Tummer，1986; Hoover＆Gough，1990; Perfetti，1985; Snowling，2000; Stanovich，1991），但一些研究人员怀疑听力理解能否充分捕捉特定语言技能，如词汇，阅读理解（如Braze，Tabor，Shankweiler，＆Mencl，2007）。证据可能来自一些最近的研究，其中口头词汇仍然是控制阅读能力（Ouellette，2006; Ricketts，Nation，＆Bishop，2007）或阅读初始阅读的效果后阅读理解的重要预测指标，音素意识和信函知识被分析出来（Muter，Hulme，Snowling，＆Stevenson，2004）。口语能力在阅读中的作用相对较少。刘等人的研究。 （2010）和Wang，Cheng，＆Chen（2006）是少数几个与其他预测因素，语音意识，语言记忆和快速命名一起考察口语能力的少数人之一。刘等人。 （2010年）报告说，7岁的读者差，充足的读者在他们的2年级词汇知识，3岁发音，4岁接受语法和故事理解方面差异显着。 Wang等人（2006）也表明口语词汇预测了美国汉英双语儿童的汉字识别能力。

字级阅读相关技能

根据Snowling（2005）的观点，在三角模型下有两种阅读途径阅读（塞登伯格和麦克莱兰，1989年）：音位路径映射正字法语音学和连接音位，语义和拼写单位的语义通路。它是建议音位路径（字母与声音的映射）的发展是在阅读字母语言发展之初尤其重要。至于语义通路，在发展的后期阶段和学习需要时尤为重要例外的词语，因为发音不能从简单的直接派生出来字形 - 音素转换规则。在不透明拼字法中，就像中文一样，考虑到融合的脚本声音意义，预计语义通路可能比重要的更重要中国读者的语音学途径。但是，音位路径也可能有用为中国初读者通过提示获得新人物的发音拼音自由基。

形态意识 为了证明语义通路的重要性，已经发现形态意识是近年来汉语学习阅读的有力预测因子（Ku＆Anderson，2003; Li，Anderson，Nagy，＆Zhang，2002; McBride- Chang等人，2003; 2005; Shu＆Anderson，1997; Shu，Anderson，＆Zhang，1995; Shu等人，2006）。 在中国大陆和香港进行的一系列研究表明，儿童区别同音词和语素结构技能的能力有所贡献显着地预测了汉语在超过和超过语音学技能时的阅读和阅读理解能力（McBride-Chang et al。，2003; 2005; Shu et al。，2006）。 研究证据还表明，形态意识的表现能够区分北京5级和6级儿童的阅读障碍儿童（Shu et al。，2006），以及中国幼儿园儿童处于风险中或未患有阅读障碍的风险（McBride-Chang 等人，2008）

正交技巧 因为汉字看起来很复杂并且有拼写规则在中文是复杂的，正字法技能被发现对学习阅读很重要中国人之间正常成就的儿童和发育障碍儿童。例如，

Ho，Ng和Ng（2003）已经证明了各种语义激进和语音激进技能被发现与中国小学的汉语阅读显着相关儿童。 Cheung，Chan和Chong（2007）也报道了正义语义和正音知识是汉字和单词阅读和阅读的独特和重要的预测因素在掌握汉语的年龄，智商和短期记忆效应之后进行理解香港四年级学生。除了快速命名缺陷之外，正字法缺陷被确定为中国人在汉语和汉语发展性阅读障碍中最主要的认知亚型同事（Ho，Chan，Lee，Tsang，＆Luan，2004; Ho，Chan，Tsang，＆Lee，2002）。

文本级阅读相关技能

最近由Bishop和Snowling（2004）提出的扩展的三角模型是少数几种在句子或段落层面上结合单词处理和处理的模型之一。 在回顾有阅读障碍的儿童阅读障碍和特定语言障碍的证据时，Bishop和Snowling（2004）重申语境在语言处理中的重要性。突出了语境，句法技巧和语篇技巧两大部分。

句法技巧 如上所述，中文通常被称为语法形态的贫困体系（Li，Bates，＆MacWhinney，1993）。 Chen和Wong（1991）以及Chen，Lau和Yung（1993）的研究表明，句法技巧在中国3〜5年级儿童阅读中存在很大的差异。所以和西格尔（1997）表明，他们的口头完成任务，评估儿

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The Core Components of Reading Instruction in Chinese

Connie Suk-han Ho, Yau-kai Wong, Pui-sze Yeung

The University of Hong Kong

David Wai-ock Chan

The Chinese University of Hong Kong

Kevin Kien-hoa Chung

The Hong Kong Institute of Education

Sau-ching Lo, amp; Hui Luan

Abstract

The present study aimed at identifying core components of reading instruction in Chinese within the framework of the tiered intervention model. A curriculum with four teaching components of cognitive-linguistic skills was implemented in a Program school for three years since Grade 1. The findings showed that the Tier 1 intervention was effective in enhancing the literacy and cognitive-linguistic skills of children in the Program school. The positive effects were maintained at the end of Grade 2. Progress in both word-level and text-level cognitive-linguistic skills predicted significantly progress in reading comprehension. Based on the present findings, the four core reading components in Chinese were proposed – oral language, morphological awareness, orthographic skills, and syntactic skills. Comparing the Big Five in English and the four core components in Chinese reflects different cognitive demands for reading diverse orthographies.

Keywords: Chinese, cognitive-linguistic skills, reading instruction, tiered intervention

The Core Components of Reading Instruction in Chinese

The Response-to-Intervention Approach

The Response-to-Intervention (RtI) approach has received growing attention in recent years and its effectiveness has been established in studies conducted in North America. This early prevention approach is based on monitoring studentsrsquo; progress, by means of curriculum-based measures, over the course of their participation in appropriate interventions. Students who make little progress are deemed to require a more intensive and specific intervention, and those with continuous non-responsiveness to intervention may be considered as having a learning disability. A three-tiered RtI model is generally used as an alternative to traditional methods for identifying and teaching students with reading disabilities. In this kind of model, Tier 1 is whole-class, quality core reading instruction provided to all general education students. Those who fall below the benchmarks receive more intensive intervention. Tier 2 is small-group supplemental instruction, and Tier 3 is individualized intensive instruction. In general, Tier 1 instruction should meet the needs of around 70-80% of learners. The lowest 20-30% of students may require additional support with Tier 2

intervention, and around 5-10% may need more intensive support from the Tier 3 intervention (see a comprehensive review in the book of Haager, Klingner, amp; Vaughn, 2007).

The RtI approach has been demonstrated to be effective in decreasing the percentages of children requiring special education. After implementing a three-tiered model in the Heartland Early Literacy project (HELP), the numbers of students who were placed in special education at the participating school were reduced by 14% in kindergarten, by 34% in first grade, by 25% in second grade, and by 19% in third grade (Tilly, 2003). Similarly, another study showed that the incidence of placement in special education in the control group was around 15%, while that in the experimental group, after four yearsrsquo; participation in the project, was 11.8% in Tier 1 and 7.8% in Tier 2(Orsquo;Connor, Fulmer, Harty, amp; Bell, 2005).

The RtI approach is therefore preventative and meaningfully linked to intervention. Successful implementation of this approach depends on three critical elements: (1) a core reading program based on scientific research findings, (2) benchmark testing and progress monitoring to determine instructional needs, and (3) professional development for teachers to ensure that students receive quality instruction in reading.

A Core Reading Curriculum

To determine what reading intervention components were most effective for helping children learn to read well, The National Reading Panel (2000) examined over 100,000 research studies related to reading instructions. The Panel has identified five core components of reading instructionin English: phonemic awareness (PA), phonics, vocabulary, fluency, and reading comprehension. These are called the Big Five. PA is the ability to notice, think about, and work with individual sounds in spoken words. The overall effect size of PA outcomes was large (e.g., 0.71 for Year 1 to Year 2 change, and 1.08 for Year 1 to Year 3 change in Tillyrsquo;s study, 2003), and was especially significant on word reading and reading comprehension. Phonics involves systematic instruction of letter-sound relations to reading and spelling of words accurately and quickly. The systematic phonics instruction significantly helps children learn to decode words more effectively. Vocabulary is about how children acquire an understanding of new words and concepts. Vocabulary instruction improves the performance in reading comprehension through better understanding of word meaning. Fluency refers to reading quickly, accurately, and with appropriate expression. Fluency is an indicator of skilled reading and facilitates rapid integration of concepts in sentences and text. Comprehension refers to the process that enables readers to make meaning of text, and to communicate meaning about what was read. Comprehension is the central and ultimate outcome of the reading process. Phonemic awareness, phonics, vocabulary, and fluency are considered as essential components for achieving good reading comprehension.

Progress Monitoring

Assessment in the Tiered Intervention Model serves three functions: (1) screening for children that may require more attention, (2) progress monitor

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