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教师职责：为探索性游戏中的意义协商提供材料和空间

弗 雷 德 里 克 森

一、摘要

本文旨在说明身体和社会因素如何影响儿童视觉艺术背景学习（即谈判）的可能性。主要讨论涉及教师为这种意义谈判提供物理和社会环境的责任。我想说明的过程是复杂的，为了使他们理解本文的范围内，只有几个例子与同一个女孩的交往情况，在一个挪威幼儿园选择相同的材料和相同的老师从定性的基于艺术的研究。这项研究的目的是了解儿童（3-5岁）在玩有形材料时是如何协商意义的。研究表明，材料的质量和教师对材料的探索性游戏的态度都是影响儿童学习内容的重要决定因素。在所展示的例子中，教师提供了材料，但没有预先定义应该制作的产品。这让女孩可以从她的材料和工具的经验中探索可能性和挑战。符合当代的理解，幼儿有权贡献课程，正如挪威幼儿园法案所要求的，本文例证了教师的责任是提供孩子的贡献和促进空间谈判材料、孩子和老师之间的意义。

关键词：视觉艺术、幼儿教育、材料、主体间性、意义协商

介绍与理论

文章的目的

根据Eisner（2002），通过选择学生活动的材料，视觉艺术教师可以为某些形式的学习发生提供可能性，但不能决定可以学习什么1.这篇文章展示了一个教师如何选择材料的例子以及她对自己无法控制学习内容的理解，为一个三岁的女孩提供了通过她使用材料的经验来学习的一定可能性。

通常认为，计划课程应该包括确定教师希望其学生实现的教育目标。然而，教师很少有可能预先决定所有可能学到的东西，至少如果我们相信教学和学习同时依赖于教师和学生所带来的东西，就像我们在对学习的社会文化理解中所做的那样。假设学习不是一个单向的过程，而是教师和学生之间或者是教师、学生和材料之间相互构建意义的过程，要求在教学规划中考虑教师、学生和对象/材料的贡献。如果人们期望学生积极参与他们的学习，他们的贡献将影响课程的展开，而教师将不可能准确地预测可能会发生什么。此外，根据伊根（2007）的说法，如果这些学生都是具有出色想象力的孩子，那么一门课程的展开可能是非常不可预测的。基于我自己的规划和进行视觉艺术活动与幼儿，本文表明重新理解的角色，责任和视觉艺术教师的态度需要在挪威的早期童年，以及在其他情况下，孩子被视为积极贡献者他们的学习过程。

在北欧幼儿园的传统中，幼儿被视为知识的积极构建者（经合组织，2006年）。根据《挪威幼儿园法》，儿童应为其幼儿园的环境作出贡献，其教师有义务为这类贡献提供条件（教育和研究部，2005年）。本文认为，教师对儿童探索性游戏材料的选择既可以构建课程（弗雷德里克森，2010），也可以为儿童的个人贡献提供空间，但只有当教师的态度允许这些贡献的时候。

在视觉艺术教育中，准备一门课程通常包括计划活动、材料、工具和产品类型。孩子们有时被期望以一种“模仿的教学风格”来复制产品（布雷斯勒，1994年）。复制产品可以帮助他们学习某些技术或美学特征，但复制不同于从自己的想法和经验中创造一些东西。相比之下，一种“广泛的教师风格”，这是一个“复杂的过程

，利用交流复杂的成人知识，同时尊重孩子当前的经验和解释”，并没有严格地预先定义儿童的产品结果。作为一名提倡扩展教师风格的视觉艺术教师，我认为这个过程和产品都是相互支持和相互依赖的（达尔伯格和莫斯， 2010）。在这篇文章中，我希望重点关注的过程

我和一个三岁女孩之间的互动，我们共同关注的是关于纺织品的实际活动。

艺术教育最重要的倡导者之一艾略特·Eisner（2002）认为教师对艺术材料的选择会影响学生的学习选择，他声称具有特定品质的艺术材料有能力激发特定类型的学习。学习的可能性取决于各种属性，包括每个学生的经历、兴趣、想象力和能力

。然而，这一论点并不意味着只有材料的质量和学生的能力才能影响到学习过程， 而教师的角色是微不足道的。相反，这三种关系都很重要，并且存在于一种密切的关系中，类似于阿斯佩林（2010）将老师和学生之间的密切关系描述为“激进的主体间性”。在这种情况下，这种关系是密切的，这意味着儿童的学习过程依赖于即时的主观间交流，以及在互动之前由老师提供的物理环境的质量(Fredriksen， 2010,2011a)。这种类型的社会和物理环境在这里被称为“意义谈判的空间”。

本文将“意义谈判”这一概念应用于个人意义出现和表达的各种具体化活动中。通过应用意义协商的概念，我认为教育语境是复杂的统一，其中意义的协商取决于物理语境，学习者和教师的“身心”(Dewey，1925)(e。g., 它们如何互动，在物理空间中使用身体，与物理物体互动，参与情感和想象力，等等)。当我们将人类的身心视为整体时，认知并没有与经验或想象分开(例如，如综合认知理论(Efland， 2002)所述)。意义的谈判是一个积极的过程，孩子（或成年人）在社会环境中通过按、抓、举或拉来身体对待物质。在这样的体验过程中，孩子们现在的经历可以提醒他们他们过去的经历和具体化的知识。此外，他们过去和现在的经历之间的联系往往会导致新的和富有想象力的想法的表达，特别是当在物质互动过程中经历了某种问题时(Fredriksen，2011a)。根据杜威（2005[1934]），身体互动的过程伴随着一个内在的“认知”过程，并与之密切相关，尽管在这里，认知被理解为“想象认知”(Efland，2002)，而不是一种与经验、想象或情感无关的明确的心理活动。

本文是基于之前的博士研究，在这些研究中，儿童的新理解在三个影响因素之间进行协商：雕刻材料的属性；儿童的个人能力(e。g., 想象力、过去的经验、兴趣和注意力)；以及教师的专业和个人能力(弗雷德里克sen，2011a)。介绍了一些来自博士学位的例子

在我担任学龄前儿童（3-5岁）的研究中，我的目的主要是说明教师为意义谈判提供空间的两个责任：材料的选择和对儿童探索游戏的开放式态度。更准确地说，这篇文章的重点是：a)我如何选择具有特定品质的材料；以及b)我如何在一个女孩与材料和我自己的即时、不可预测的互动过程中促进她的开放式探索。我知道，这种双重关注可能显得不必要和混乱，尽管我认为这两个问题是相互交织和相互依赖的。为了说明这一点，缩小文章的重点，我们从一些相关的小插图中选择了同一个孩子

（伊娃）、同一个老师（我自己）和同样的材料（纺织品）的小插图。

假设知识不是简单地从老师转移到学生，而是在参与者、物体、材料和空间之间协商的(田口等。使我们对教育计划的理解更加复杂。如果学习受到教师和学生先前获得的属性的影响，如他们的理解、态度、感受、兴趣、经验和想象力，以及物理环境的质量（包括材料），在课程前计划的课程不能被视为最终的；相反，课程必须被理解为一个不断变化的过程，称为“活着”的课程（欧文amp;查默斯，2007）。从这个角度来看，不可能清楚地区分在教育环境中同时相互影响的三种现象。

无论是在斯堪的纳维亚的学前教育模式中，还是在许多国家的幼儿园中，雷焦· 艾米利亚模式中，“以儿童为中心，努力使儿童的经历、假设和想法在学前教育中可见”（萨默、普拉姆林·萨缪尔森和亨代德，2010）。雷吉欧·艾米利亚的教学风格，类似于“广阔的教师风格”（布雷斯勒，1994年），是根据意大利北部的当地、政治和文化条件发展起来的。然而，当挪威的幼儿园教师被要求将儿童的经历

、假设和想法应用到课程中时，他们必须在当地的条件下制定适当的方法。随着关 注儿童对课程的贡献，关于教师角色的新问题出现了：教师在允许儿童积极参与课 程方面的作用是什么？新兴的以儿童为中心的现象提出了关于不同学科的教学规划 和教学实践的问题：认为一个孩子在具体的视觉艺术教育背景下有能力意味着什么

？这篇文章阐明了有关教师在当代幼儿教育中的角色的一些挑战。

材料对谈判过程的影响有意义

当杜威（1925）写到身心的统一性时，他强调了具体化的经验在学习过程中的重要 性。与杜威和

Gibson（1979），Howes（2005）最近将身心的概念扩展到“身心环境”，他认为学生的身体环境的质量会影响他们的学习过程。人类的身心与他们的物理环境相融合（梅洛-庞蒂，1994[1945]）。此外，关于学习的经验维度的文献认为人类-环境的互动是不可避免的(Stelter，2008)。舒斯特曼（2008）提出，我们只能通过我们的身体了解世界，小孩子通过身体的感官探索了解世界表现出显著的兴趣。在本文的上下文中（以及它所建立的研究），材料和工具的有形和视觉质量尤其相关。

年幼的孩子们似乎不知疲倦地与环境互动，因为他们不断而好奇地探索自己的物理环境和身体的可能性（梅洛-庞蒂，1994[1945]）。在本研究中，儿童接触材料的能力和限制被认为是他们的新理解。体验不同的物质品质为孩子们提供了完善他们的审美注意的机会，除其他外，这对概念分化和认知至关重要(Eisner，2002；史密斯，1982)。我的研究发现，材料的阻力对孩子协商意义的能力尤其重要(弗雷德里克sen，2011a)。如果一个孩子使用材料和经验不像预期的那样工作，这个新的见解可以触发孩子富有想象力的联系过去和新的经验（杜威，2005[1934]），激发创造性解决问题(弗雷德里克森，2011b)，允许孩子留下一个“个人签名”问题解决方案

（艾斯纳，2002）。涉及伊娃的例子将展示她如何与材料和工具谈判，以及她如何以自己的方式想象问题解决方案。

教师的态度对协商意义过程的影响

根据杜威（1916、191956、2005[1934]），体验是受情感、物质、审美和社会品质影响的整体统一。在教育环境中，孩子的经历会受到老师的影响，例如，总是存在于成年人和孩子之间的权力动态(Clark，2010)。当艺术教师的“扩展角色”被实践时，老师尊重孩子们的选择，成为他们知识的共同构建者(Bresler，1994)。教师和孩子之间的这种关系可以被描述为“倾听的教学法”，学习者发展理论，与他人一起塑造理论，以强调关系的重要性、倾听（hellip;）和避免预先确定的结果的教学法重新发展它们”(达尔伯格和莫斯，2010，p。xvii).

本文探讨了教师的视觉艺术能力和对年轻学生的“倾听态度”如何影响两个同时且相互依赖的过程：1)教师的即兴创作过程；2)一个孩子的过程

谈判的意义。在这里，即兴创作被理解为教育实践方向的快速转变(Dewey，1938)， 这需要教师具有高水平的专业和学科特定的能力(Eisner，2002)。孩子们的学习过程没有遵循老师前为学生概述的方向，而是以复杂的、非线性的方式出现，如a/R/t 教学方法所描述的那样(Irwinetal.，2006)。A/R/T成像的概念将在方法部分进行解释，尽管这里应该提到，字母A、R和T表示艺术家、研究者和教师，这是一个同时教授和进行研究的人(即A/R/T作者)所采用的三个角色。

在一次关于布伯的讨论中，阿斯佩林（2010）写了老师和学生之间的人际关系（ 在我的例子中，学生是一个小孩），这是一个脆弱而漂浮的事件，既不能期待，也不能创造：“这是一个本体论的现实”；“基本存在主义条件”；“两个认识彼此独一无二的人之间的会面”(Aspelin，2010，p。131).阿斯皮林（2010）认为，教师和学生之间的人际交往、即时和不可预测的会议会影响到教学过程，而教育（和教育研究）的重点应该指向这种“瞬间的会议”。这种“短暂的会议”要求教师（ 或研究员）“站在生活的充实中，站在生活关系和共享环境的世界中”(VanManen， 1997，p。32).本文介绍了本文的作者在其上下文中所经历的两个短暂的会议。

方法

本文基于一项定性的、互动的博士研究，对3-5岁的儿童在挪威平均幼儿教育和护理(ECEC)机构。在整个2009年秋天，我每周访问ECEC机构三次。有时我观察孩子们， 有时我充当童年早期的老师。这些数据是从我自己与孩子们的互动中收集的；该机构雇佣的ECEC教师没有明显参与。此外，由于该研究关注的是临时会议，因此ECEC 机构的特点并没有显著影响该研究的结果。

研究设计是根据大量的伦理挑战和考虑，都涉及ECEC教师和儿童。例如，选择不观察老师的行动，而是自己和孩子们一起进行活动，因为老师不舒服。此外，我与孩子们互动的事实让我(而不是ECEC老师)在道德上负责各种表情(文字、面部表情等

。)，这可能会影响孩子们的经历。在暂时的会议上，伦理考虑不能与教学选择和人际关系分开。

我准备并指导了九个教育环境，每个环境都有两个孩子。每个教育背景持续了大约一个小时，可以被分配到视觉艺术教育领域，因为我们正在处理的是雕塑材料。然而，与典型的视觉艺术课不同的是，这些教育背景并不是针对物体的生产。教学和研究活动都主要集中在儿童对材料的探索的展开过程和参与者之间不可预测的、不断变化的关系上(Aspelin，2010)。

本研究中使用的方法是根据其目的来选择的，其目的是为了发展对幼儿协商意义的过程的理解。这项研究的目的并不是测量这些孩子或比较他们。相反，这项研究关注的是孩子们用来协商意义的策略上。在数据收集和分析过程中每个孩子被视为一个称职的个人具有独特的背景和独特的经验，要求在挪威框架计划（教育和研究部，2006）和建议由克拉克（2010），布雷斯勒（1994），达尔伯格和莫斯（达尔伯格amp;莫斯，2005、2010）和其他。

当我把自己定位在教育环境中时，我可以对孩子的经历有更近距离的视角，更好地理解他们的过程。在与孩子们互动时，通过结合艺术家、研究员和教师的角色， 我扮演了a/R/t编纂者(欧文和DeCosson出版社，2004年；斯普林盖，欧文，善良， 2008年)。在这种以艺术为基础的定性探究中，研究者的主观性受到欢迎，并被认为是理解复杂现实的工具(Stake，2010)。互动主义者的立场(Jarvinenamp;Mik-Meyer， 2005)允许我研究我与孩子们一起生活的经历，从而进入孩子们协商意义的复杂过程(VanManen，1997)。也就是说，在我立即与孩子们

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