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早期儿童教育中的对话和学习：什么对儿童的认知发展最有效，如何提高学生的参与度？

阿格尼斯·韦扎尼

意大利雷焦艾米利亚摩德纳和雷焦艾米利亚大学教育和人文系

1、摘要

一般来说，所有的学校都说他们是以儿童为中心的，但这是事实上如果孩子们有自主性，交流中最明显会表现出自主性以及言论自由。本文的目的有两个： 首先，描述早期儿童教育中“对话”的一些特征，其次，调查学生更积极参与的条件。这项研究是由《每日观察》的作者进行的针对雷吉奥·埃米利亚周边幼儿园的活动。对话是由教师有意定义和开始的。本文对教师的开放式和封闭式问题以及儿童的回答和儿童发起的互动进行分析和分类。结果表明，课堂话语可以分为四类话题，并且叙事语境和共享知识情境通过更长时间的儿童互动和由儿童发起的复杂互动是促进儿童学习的最有希望的情境。同时本文也进行了讨论群体的数量的分析。

2、关键词

会话分析；老师的提问；安排；仪式；叙事语境

3、介绍

教育环境旨在为所有儿童提供机会，让他们从早年开始体验丰富的交流、分享想法、参与和表达自己(Hansen和Alvestad，2018年)。研究表明，学校和教育环境并不总是为学生提供交流空间：知识传播的模式在课堂互动中仍然普遍存在(Scott，2015年；Gillis，2016；Wales，1993；Wales和Arauz，2006年；Mercer、Wegerif和Dawes ，1999年；Vanderwien,、Vankrustum and Michaels，2015年、2017年)。此外，有证据表明，在学习任务、讨论或促进学习的对话中，合作交流(即同龄人之间的互动)太少，正如Talis调查所显示的那样(经合组织，2006年，2014年)。在幼儿教育的背景下，特别是在意大利学校系统中，学习内容通常不太规范，评估也不太正式，教师和儿童之间的交流是否有鼓励儿童的参与？在各种各样的欧洲早期儿童教育的模型中，一些研究人员和机构认识到，在学前环境中，有特定的指导方针来发展每个孩子的整体个性和语言。与后续教育级别相比，学生的学习能力由从业者以不太正式的方式进行评估(Jalongo等人，2004；教育和研究部，2011年；2012年戴尔部长级会议；教育部，2012年，2017年)。欧洲良好做法框架(ELINET 2016年)建议让儿童围绕其日常活动与同伴和教师进行口头交流，因为交流技能是新兴识字的关键指标。这种对话在早期儿童教育中随处可见，用以提高儿童的交流技能(Massey ，2004)；孩子们在游戏时间、看书或社交活动时，被鼓励提高他们说话的明确度，扩大他们的词汇量(Cabel等人，2015)。

本文对教师在课堂上引发的自然对话进行了分析和讨论，原因有二。首先，因为老师认为对话是促进有意义的推理和参与的有效方法；第二，因为教师从认知的角度开始有挑战性的对话时可能需要帮助。有几项研究研究了小学教室中的互动过程(De Landsheere，1974；Frander，1968；Sinclair和 Coulthard，1975；Armington和Hunter，1966；Mercer、Wegerif和Dawes，1999年；Pontcorvo、Ayelo和Zucchermaglio，2004；Gillis，2016；Galatolo和Pallotti，1999年)和幼儿时期(Dickinson和Smith，1991年；Dickinson和 Caswell，2007；Sekat等人，2014；Dovigo，2016；Harper 和 McCluskey，2003；Cabel等人，2015)。然而，在这里探讨它们，同时观察教师所说的“对话”是什么意思，以及在师生互动中使用了哪些主要的对话话题是有用的。因此，第一个研究问题是检验是否所有的对话都有相同的特征，或者在自然教育环境中可以找到什么样的对话情境。

换句话说，有必要更好地理解哪里的对话质量更高，这与更丰富和深入的儿童参与有关(Dickinson和Smith 1994Mercer、Wegerif和Dawes , 1999年；Pontcorvo，Aello，和Zucchermaglio, 2004; Hansen和Alvistad，2018)。确定教师如何以及何时能够促进有效对话是至关重要的，因为他们能够根据课程学习目标更加了解自己的互动。这一点在意大利尤为重要，那里的幼儿教育体现了瑞吉欧方法的建议(Rinaldi 1999；Cagliari等人，2006）旨在照顾孩子的个性和身份，而不仅仅是为义务教育做准备。

4、幼儿教育中的同伴对话和教师主导的对话

在文献中，我们可以看到两条研究路径：一条是把同伴间的对话作为一个事件来研究，研究它对学习的影响；另一条是研究课堂和老师之间的互动。这项工作的重点是后者。幼儿教育中的对话是两个或两个以上的说话者围绕一个问题进行的特定类型的谈话，建立在不同但相关的话语之上(卡贝尔等人。2015)。对话由教师或儿童发起(并由教师或同伴不断回应)，围绕每天的实践活动。在自由玩耍时，孩子不仅能回答同学是或不是，还能提出一个想法，并用例子或说明来支持它。因此，当儿童必须在认知冲突或学习任务中口头解释他们的观点时，我们可以找到更有意义的话语，这种儿童参与也更明显(Nelson，2014；Nicolopoulou等人，2014；Pontcorvo，2014)。

然而，引导对话的老师也期待通过不同互动实践儿童真正的参与。两个研究领域的区别首先从社会学的角度得到了证明。Fele (Fele 2007)注意到，当成人主导的课堂对话，与朋友之间的对话相比，课堂上的对话次序几乎完全由专家/老师决定。

当老师寻找真实的参与时，就参与度、话语长度和词汇而言，由老师引导的对话在自由游戏和结构化活动中都很重要。事实上，教师可以选择一个行为架构(Clark 2000)，通过频繁的互动来鼓励学习者做出正确的回答，或者选择一个情境引导的发现架构，减少教学的方向性并增加学习者的控制(Clark 2000；Molinari, Mamelli 和Gnesi，2013；Rembailey，1981；Dovigo，2016；Hansen 和 Alvista，2018；博纳尤蒂青奥会；Cardarello ，1999，2006)。

在课堂上，由教师主导的对话被定义为特殊的或机构性的，因为他们的潜在角色会导致一系列不确定的对话次序。

事实上，我们经常可以发现“三元模式”，也称为IRF模式，典型的课堂互动(Sinclair和 Kuta，1975；Wales，1993；Fele， 2007；Molinari、Mameli和Gnisci ，2013；Hellermann ，2003)。在计划的教学内容中，评估目的和演讲者之间的不对称使互动成为学校的典型：交流的自由受到教师决定的格式和内容的限制：她/他通常以一个问题开始交流(开始)，她/他期待学生的回答(回应)，最后教师提供反馈(反馈)，通常是用适当的评估。

教师试图组织一连串的相互影响的事件，为的是让学生做出正确的回答。在他们演讲或大声朗读的时候，教师倾向于为学习建立脚手架(Wood，Bruner 和Ross，1976； Hardmend 2001；Pentimonti and Justice 2010)，选择并解释儿童意思的一部分，并给出他们的一系列想法，以建立故事的逻辑顺序。他们想限制孩子的错误和失败(以及教学失败)，但风险是这些做法可能会限制学生在交际交流中应用的潜力和认知投入。即使三元模式可以有效关于认知目标(Mercer，Wegerif和Dawes，1999；Molinari, Mamelli 和Gnesi，2013)，它们不能被称为自然对话，但它们是中小学课堂上的典型对话(Wales，1993)。此外，教师的语言主动性制约和限制了儿童的语言主动性以及儿童在同伴中的交流(Harper和McCluskey，2003)。

与小学和中学环境高度相关的Veyrunes、Bonnery和Pentucci研究结果强调，教师倾向于称为“课程对话”的教学法这是一种让学生参与的错误的主动方法，因为在互动过程中，他们没有真正自由地表达自己的想法(Veyrunes， 2011；Boneacute;ry，2015；Pentucci，2018)。此外，在小学和中学课堂上，围绕一个问题进行讨论的互动形式与实现互动的主题有着密切的关系，它们显示了教师对文化对象的认识论结构的看法(Litman和Greenleaf，2018；Pentucci，2018)。换句话说，孩子与老师互动的自由程度取决于老师是否认为学生可以讨论学习的内容。因此，会话话题会决定交流的方式。

5、参与的要素

参与度的定义在文献中绝非独一无二，它可以参考学习体验的不同方面(Afflerbach和Haillson，2017；Balwangte，2018；Groccia，2018)。如何操作参与，在自然环境中可以观察到哪些指标？

儿童的口头倡议被认为是参与、兴趣和与老师和同伴互动的自由的标志(Harper和McCluskey2003；Hansen和Alvestad 2018)，在宽松的模式中，幼儿可以体验他们的参与权，从而进行交流(Bae，2012；Ballerdy，2016；Fondazione和San Carlo 2014；Saland，1998年)；早期弗兰德的互动分析(Frander，1968)也确定了儿童的主动性。

此外，在没有正确答案表达的情况下，接受教师重复或解释的儿童话语更有可能被儿童用精心设计的句子解释或继续(Orsolini和Pontecorvo 1992)。此外，儿童话语的长度被认为是他们积极参与程度的相关指标(Mercer，Wegerif和Dawes 1999)。在“探索性谈话”的研究中，研究人员强调了同学之间如何分享想法或讨论他们对某个问题的假设。Mercer等人将探索性谈话与一定长度的话语联系起来，因此长话语被认为是他的定性分析的相关指标。Pontecorvo得出了相同的结论(Pontecorvo、Ajello和Zucchermaglio 2004年)，观察了面临认知冲突的学生之间的交流：儿童的主动性是参与的重要试验，儿童话语的复杂性也是如此。

因此，本研究考虑了两个参与因素：儿童的言语主动性和复合句的话语长度。

6、引发阅读活动

一些研究人员随后研究了成人为儿童朗读故事时使用的阅读风格，以了解哪种类型的问题似乎能刺激参与(Cochran-Smith 1986；Dickinson和Smith，1994；Cardaro，1995，2016；Massery，2004；Delcarlo，2012)。孩子并不总是一个积极的对话者，因为一些老师倾向于把孩子当作听众来阅读书籍。Dickinson和 Smith的发现强调，教师通常会问低

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