“做得好，你真聪明。” 表扬类型的不一致性对幼儿动机的影响外文翻译资料

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“做得好，你真聪明。”

表扬类型的不一致性对幼儿动机的影响

Shannon R. Zentall, Bradley J. Morris

美国密歇根州阿伦代尔市大峡谷州立大学心理学系

摘要：已有研究发现，一般性的表扬（“好画家”）会导致儿童在失败后选择放弃，因为它暗示失败的原因是缺乏一个关键的特质（例如，绘画能力）。相反，非一般性的表扬（“画得好”）则会促使儿童具有掌握型动机，因为它暗示成功与努力有关。然而，儿童可能会收到这些表扬类型的混合物（即不一致的表扬），不一致的表扬类型对幼儿动机的影响尚不清楚。我们测试了不一致的表扬是如何影响动机的自我评价和坚持性这两个组成部分的：幼儿（N = 135）被随机分配到五种情况中的一种，其中表扬类型一致性的程度是不同的。在两次失败的情况下，对幼儿的自我评价和坚持性进行测试。结果表明，非一般性表扬与幼儿的动机呈正向线性关系，但不一致的表扬类型会对幼儿的自我评价和坚持性分别产生不同影响，即使是听到少量的一般性表扬也会降低坚持性，而听到少量的非一般性表扬则会保持自我评价。

关键词：激励；无助；赞扬；坚持；自我评价；一般性语言

1. 引言

儿童每天都要面对令人沮丧的任务和失败。一个重要的问题是，为什么有些儿童比其他儿童在失败后收到更少的挫折，并更有动力在失败后坚持下去。在失败或挫折后选择坚持的儿童被描述为具有掌握的取向，而在挫折中选择放弃的儿童被描述为具有无助的取向（Diener amp; Dweck, 1978, 1980）。动机取向是一个复杂的概念，最常见的测试方法是使用多种行为进行评估。（Jennings amp; Dietz, 2003）。坚持性和自我评价代表了动机的两个组成部分，经常被用来衡量动机取向（Barrett, Morgan, amp; MasLin-CoLe, 1993; Dweck amp; Leggett, 1988）。与具有掌握倾向的儿童相比，具有无助倾向的儿童往往会给出更多消极的自我评价（例如，“我不擅长这个”），并且在失败后不太可能坚持完成任务（Diener amp; Dweck, 1978, 1980; Dweck amp; Leggett, 1988）。此外，无助型的儿童比掌握型的儿童更有可能选择一个不同的任务，以“保护他们的能力或免受负面评价”（Dweck, 1986, p.1041），而不是坚持做他们失败的任务。

Dweck和他的同事（Diener amp; Dweck, 1978; Dweck amp; Leggett, 1988）也描述了一个从事自我保护行为的儿童亚群，如试图脱离任务和报告其他任务的成功。自我保护行为表明，儿童可能会通过不坚持来保持自己的自我评价，从而使自我评价保持在较高的水平，但坚持率却很低。儿童选择不坚持完成任务也是一种保护，因为它可以确保不会有进一步失败的证据。

1. 一般性表扬与非一般性表扬

儿童的动机取向受到环境的强烈影响，如儿童获得的表扬类型（Cimpian, Arce, Markman, amp; Dweck, 2007; Kamins amp; Dweck, 1999; MueLLer amp; Dweck, 1998; White, 1959）。具体来说，不同类型的表扬提供了不同的信息，说明在实现目标的过程中什么是重要的，从而导致不同的激励结果（Cimpian等，2007）。有两种类型的表扬与动机取向有关：一般和非一般。年仅2岁的儿童就能够区分一般性表扬的陈述和非一般性表扬的陈述，并使用这一信息来创造出不同类型的期望（Cimpian amp; Markman, 2008; GeLman amp; Raman, 2003; Heyman amp; GeLman, 1999）。与非一般性语句相比，一般性语句传达的是关于类别的信息（Cimpian, GeLman, amp; Brandone, 2010; GeLman, 2003）。例如，说 “牛有蹄子 ”就超越了任何一头牛的信息，而意味着该类别的所有成员都有一个稳定的因素。一般的表扬意味着稳定的因素与目标的实现有关，稳定的因素可以被看作是个人 “不可控制的”（ HenderLong amp; Lepper, 2002）。例如，说“你是个好画家”表明，绘画能力解释了特定目标的实现，在有绘画能力的情况下才能产生一个“好画”。相比之下，非泛性语句传达了关于特定个体而不是类别的信息（GeLman, 2003）。例如，说“这头牛叫Jane ”并不意味着其他牛也叫这个名字。非一般性的表扬意味着非稳定因素（即可能因个人和情况而不同的因素）与目标的实现有关。例如，说“你很努力地在画画 ”表明因为你为画画付出了努力，所以你画得好。投入到绘画中的努力是一个不稳定的可控因素，这表明失败可以被改变（ HenderLong amp; Lepper, 2002）。

1. 表扬与动机之间的关系

动机是指与实现特定目标有关的 “内部驱动的参与”（HenderLong amp; Lepper, 2002, p.775），而表扬的类型暗示了对如何实现目标的期望（MueLLer amp; Dweck, 1998）。已有研究发现，相对较少的表扬可以影响幼儿的动机（Cimpian等，2007；Kamins amp; Dweck，1999；MueLLer amp; Dweck，1998）。Kamins和Dweck(1999)让5岁和6岁的孩子参与角色扮演，用木偶代表老师和孩子。在这些场景中，孩子尝试了四项任务（例如用积木搭塔）。在成功完成每项任务后，老师给孩子三种表扬类型其中的一种。(a) 一般性表扬（例如，“你是个好女孩”）。(b)对结果的非一般性表扬（例如：“这是正确的做法”），或(c)对过程的非一般性表扬（例如：“你一定很努力”），表扬的类型取决于指定的条件。接下来，孩子经历了一个失败的场景（例如，一个缺少窗户的乐高房子）。那些听到一般性表扬的孩子对自己和他们的产品（如乐高屋）的评价不如非一般性表扬组积极（即自我评价较低）。在过程中得到一般性表扬的儿童与得到非一般性表扬的儿童相比，他们更有可能选择不同类型的任务，也就是说，在失败后不再坚持下去。Cimpian和他的同事（2007）使用一般或非一般的表扬语句（“你是个好画家 ”或 “你画得很好”），对4岁儿童进行类似的角色扮演程序，获得了类似的结果。与听到非一般性表扬的儿童相比，听到一般性表扬的儿童的自我评价较低，失败后的坚持性也较低。这些结果提供了证据表明，表扬类型通过暗示实现目标的信息来影响儿童的动机（Cimpian amp; Markman, 2008; Dweck, 2006; Henderlong amp; Lepper, 2002）。然而，这项研究只考察了呈现一致的表扬类型（以下简称一致的表扬）即儿童只听到所有的一般表扬或所有的非一般表扬对动机的影响，而不是两者是如何影响动机的，这可能不代表儿童在自然环境中听到的情况。

1. 自然环境中的一般性表扬与非一般性表扬

在自然环境中，儿童有可能听到两种类型的表扬，即不一致的表扬类型（以下简称不一致的表扬）与同一任务有关（例如，在成功完成一项任务后听到 “好孩子”，然后在重复同一任务时听到 “你努力了”）。例如，Zentall（2009）发现，母亲对20个月大的孩子进行任务指导时，在16.7%的交流中产生了不一致的表扬。Reissland (1994)发现，38%的母亲在与10至58个月大的孩子进行新游戏互动时使用了不一致的表扬。此外，在这两项研究中，没有一个母亲完全使用一般性的表扬。然而，家长们表示一般性的表扬对他们的幼儿很重要（Dweck, 2002, 2006）。在Dweck (2002)的调查中，80%的父母表示，表扬他们孩子的能力对孩子保持积极的自我评价是必要的，而在最近的一项调查中，85%的家长表示，提高孩子成绩的最好方法是确保孩子拥有与实现目标相关的特质（如智力）（Dweck, 2006）。这些调查结果表明了父母使用不一致的表扬的证据。

1. 目前的研究

如上所述，一致的表扬会影响动机，但有证据表明，在自然环境中儿童会听到不一致的表扬。因为一般的表扬意味着一个稳定的特质是实现目标的基础，也许听到不一致的表扬会使这种关系不那么明显（反之亦然）。一种可能性是每种表扬的相对权重是不同的（正如Cimpian等人（2010）所建议的）。也就是说，听到少量的一种类型可能比听到少量的另一种类型更有影响力。例如，由于一般性的表扬强调了目标实现所依据的特质的存在或缺失，任何一般的表扬都可能通过暗示任务失败表明这一稳定特质的缺失，从而降低儿童的积极性。

目前还不清楚不一致的表扬是否会对上述的两种动机成分产生不同的影响。以前使用一致性表扬的研究发现，自我评价和坚持性都受到相似的影响（Cimpian等人，2007；Kamins amp; Dweck，1999；Mueller amp; Dweck，1998）。然而，自我评价和坚持性之间的相似性可能是一致的表扬的产物。有一些证据表明，自我评价和坚持性不一定高度相关（Barrett等人，1993）。例如，即使一个孩子对自己的表现评价不高，但她也可能会坚持下去（反之亦然）。因此，在一致的一般或非一般的表扬下，自我评价和坚持可能是高度相关的；然而，当两种类型的表扬都听到时，这种关系可能会减弱。如果这两个动机成分之间的关系受到表扬类型的一致性的影响，我们预计听到不一致的表扬的儿童会有更多的自我保护行为。例如，受到不一致表扬的儿童可能认为一次失败的原因有些不清楚（缺乏特质或缺乏努力），但儿童不想冒险通过再次失败产生更多缺乏特质的证据，所以他们放弃，从而保持他们的自我评价。本研究将探讨两个问题：第一，不同程度的不一致的表扬是如何影响儿童动机的两个组成部分的？第二，不一致的表扬对自我评价和坚持的影响是否不同？

1. 方法
2. 研究对象

研究对象是135名幼儿（5-6岁，平均年龄=5.7岁，SD=0.63）。略微超过一半的样本是女性（56%）。大多数样本（91%）为白人，4%为非裔美国人，1%为亚裔，2%为西班牙裔。参与者是从美国中西部的两所公立学校招募来的，参与实验之前需提供一份家长签名的同意书。

1. 研究程序及设计

三名女大学生研究助理在对假设不知情的情况下收集了数据。研究对象被随机分配到五种表扬条件中的一种（解释如下）。实验在孩子们学校里的一个房间里单独进行。访谈时间约为15分钟，在采访之前，征求参与者的口头同意。本研究采用了Cimpian及其同事（2007）使用的方法，即向儿童宣读情景图。这些情景描述了孩子成功地画了四幅画，老师（“Debbie”）在每幅画后给予孩子一般性或非一般性的表扬。下面是一个例子：

有一天，你在画桌前用绿色蜡笔玩耍，Debbie老师说：“[孩子的名字]，你能为我画一棵树吗？”你说：“好的，老师。”于是你开始画一棵树。首先你画了树干，然后是树枝。接着你又画上了绿叶。你想让老师看看你画的树，于是你说“老师，我为你画了一棵树。”你回头看了看画，心想：“是的，我画了一棵树。”当Debbie老师过来看到你画的树时，她说：“这看起来像一棵树。”[“你是个好画家。”或“你画得很好。”] （Cimpian 等，2007）完整的脚本从 http://psy- choLogy.stanford.edu/acimpian/fuLL_script.pdf下载）

在这四种成功的情况之后，还有两种失败的情况，即孩子未能正确地画出图片。下面是一个例子：

又有一天，你在画桌前用你的黑色蜡笔玩耍。过了一会儿，Debbie老师说：“[孩子的名字]，你能为我画一只猫吗？”你说“好的，老师。”首先，你画一个圆圈来当做猫的脸。接下来你加上身体，并涂上黑色的颜色。你看了看自己的作品，心想：“啊哦，这只猫没有耳朵。”但你想让老师看看你画的猫，所以你说：“老师，我为你画了一只猫。”老师看了看你画的猫，说：“这看起来不像是一只猫，它没有耳朵。”(Cimpian et aL., 2007, fuLL script)

最后，所有的孩子都读到了这样的情景：孩子成功地弥补了两幅失败的画，老师给了孩子非一般性的表扬，比如说：“你找到了一个非常好的方法来画猫。我看到它是黑色的，而且有耳朵。”

与Cimpian及其同事（2007）的研究不同，本研究操纵了在完成每次成功绘画后所提供的表扬类型的一致性。在四次成功的试验中，不是所有的试验都得到一般性的或非一般性的表扬，而是通过改变四次试验中非一般性表扬的百分比来创造五种程度的表扬一致性。0%(100%一般)、25%(75%一般)、50%(50%一般）、75%（25%一般）和100%（0%一般）。例如，75%条件下的儿童在三个成功的绘画场景中听到非一般性的表扬，在一个场景中听到一般性的表扬，而50%条件下的儿童听到两次一般性的赞美、两次非一般性的赞美。为了控制顺序效应，每种表扬的呈现顺序在不同的参与者之间是平衡的，结果是25%和75%条件下的儿童有四种可能的顺序，50%条件下的儿童有六种可能的顺序。在听到四次带有不同程度的非一般性表扬的成功试验后，儿童听到两次失败的情况，然后是两次成功试验。

1. 材料

在实验场景中，用两个木偶分别代表绘画的儿童和Debbie老师。用小块的彩色管道清洁器代表情景中的蜡笔，在实验场景中没有使用或绘制图片。

1. 测量方法
2. 自我评价

在四个成

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