变异是学习之母外文翻译资料

变异是学习之母

原文作者 Ference Marton（香港大学）、Keith Trigwell（牛津大学）

摘要：没有洞察力就没有学问。没有变化就没有辨别。如果好的教学是让学习成为可能，那么好的老师如何帮助学生体验变化呢？在本文中，我们认为它们构成了一个学习空间，其中包含了学习对象的那些同时受变化影响的方面。为了学习的发生，无论它是在这些教师建立的正式学习环境中，还是在参与社会实践的不太正式的环境中，必须有一种特定的变化模式出现在经验中，而这种模式必须经历。

变异

将本文的拉丁文标题翻译成英文的一种可能的方法是“变异是学习之母”。这是对古罗马谚语“重复是学习之母”的讽刺。在标题中，“重复”被它的一个可能的反义词“变化”所取代——或者被它的一个可能的反义词所取代。

做不到的事你应该试着一遍又一遍地去做。最终，你会做到的。那么你已经学过了”或者“如果你想记住某件事，想要能够回忆起来，那就一遍又一遍地练习，然后你就能够回忆起来，说出来，再说出来”。

这种观点——或者我们应该称它为一种洞察力——也一直是学习科学研究的基石。大约前100年的研究主要是关于反应、反应和行为的出现可能性的研究，这些反应和行为是重复暴露于刺激或重复暴露于强化物(在反应之后)的函数。在最初的100年之后，重复就很少被谈论了。重点转向了本质，转向了结构，转向了学习者与周围世界互动的质量。

但是，当这种转变发生在科学世界时，重复仍然是日常学习观和日常学习实践的核心要素。对学习的日常看法和科学看法已经变得更加不同。这本身并没有说明这两种方法的有效性，但是可以提醒我们在教育机构中错误表述实践的风险——就像参与者自己看到的那样。对(学校/大学)学习的科学观点和日常观点之间的分歧，特别是在关于重复的作用方面，当它与文化差异相一致时，例如，用一个非常不精确的表达，东西方的差异，就更加明显和明显了。

中国学习者

在本节中，我们引用“中国学习者的悖论”来举例说明这种差异。中国的学习者以勤奋而闻名，但实际上是被动的，而且非常喜欢死记硬背。中国教学的刻板印象是一个威权主义的老师，通过高超的技巧和精湛的表演来控制课程，而不是被动的学生。前者给予，后者接受。高度主动的老师把知识传授给高度被动的学生。这没什么矛盾的。然而，如果我们考虑到有发现表明中国学生比其他学生学得好，那么在学习方式和教学方式方面就出现了矛盾。(Stevenson amp; Lee, 1996; Stevenson amp; Stigler, 1992)现在,如果我们接受这样的结果,如果我们接受的中国学习者被动的学生主要是保持记忆老师告诉他们什么,他们读的书,那么我们的确面临一个悖论:这种学习方式产生这么好的结果如何?如果这是真的，那么我们所相信的有意义的学习肯定是错误的。难道纯粹的重复(我们在记忆中所暗示的)就是最重要的吗?

这个悖论已经解决了。起源于20世纪90年代的一些研究指出，与许多西方研究者所赋予的意义相比，记忆在中文语境中的含义可能略有不同。他们报告说，涉及记忆的策略不一定与理解的意图不一致。它可以是，而且经常是一种理解的方式。(Watkins amp; Biggs, 1996)

这些重复真的是重复吗?也就是说，它们是同一事物的重复吗?其程度取决于这些行为的实施方式。以阅读为例。如果我们想要记住这些单词，我们就会或多或少地以相同的方式重复它们。即使文本是你(学习者)不理解的语言，不同的文本也不可能完全相同。通过一遍又一遍的阅读，你会越来越熟悉它，字母(和声音)的特定模式可能会上升。所以，即使一个旁观者可能会说，你在一遍又一遍地读同一篇文章，但从你的角度来看，从一个排练到另一个，这并不是真的是同一篇文章。如果你想通过一遍又一遍的阅读来理解一篇文章的意思，这就更加正确了。(Dahlin amp; Watkins, 2000)

你会，或者你可能，注意到文本意义的变化。这些转变或多或少会产生深远的影响。有一些研究表明，在阅读一篇较难的文本时，学习者可能会故意将注意力从一篇阅读转移到下一篇阅读(Marton, Asplund-Carlsson, amp; Halaacute;sz, 1992; Marton amp; Wenestam, 1988)。在某些情况下，这种策略可能是必要的，以掌握文本的意义。

此外，中国学习者在阅读过程中的注意力分布似乎比西方学习者的平均差异更大。因此，在阅读文本的过程中，注意模式可能会更加多样化，并且在不同的阅读过程中，注意模式也会更加不同(Marton, Dallrsquo;Alba, amp; Tse, 1992)。在一定程度上，这对你来说是正确的，你就更有可能抓住文本中固有的信息。这一点越不适用，你就越有可能只记住单词，如果有的话。因此，解决这一矛盾的办法在于，对于中国学习者来说，区别不在于死记硬背和理解，而在于死记硬背是为了回忆，死记硬背是为了(或为了)理解。

我们上面所采用的推理方法的一个含义，就是重复与变化之间的辩证关系。一个不能脱离另一个而存在。如果某样东西变化了，那它就必须被重复。同时，从学习者的角度来看，重复的东西永远不可能是完全相同的。另一种看待变化和重复之间关系的方法是，将后者视为前者的限制性特殊情况。同一文本(或其他内容)的重复内容之间可能有无数种不同之处。其中一种，也是唯一一种，是它们完全相同的情况。事实上，这种情况并不发生在学习的过程中。

上述推论的理由是,固有的重复变化的本质可能是一个有趣的研究对象多重复的数量(这是研究对象在前100年左右的科学研究学习)。

学习型社区

学习研究的前100年的第二个特点是心理学和教育研究的传统，将面临或多或少(通常不太)现实的学习任务的单个个体作为调查单位。

这一观点现在正受到质疑。在日常生活中，人们参与有目的的活动，相互依赖、相互支持，利用丰富的物质、智力和语言资源。他们利用物理和概念上的工具。他们是“学习社区”的一部分，这是一种表达，意味着他们有兴趣把学习视为参与社会实践的一种产品或副产品。

知识和能力分布在这样的系统中，它们分布在人、工件和各种上下文资源上。学习是通过系统的变化来进行的——人们如何一起做事，他们如何处理他们的工具，他们如何越来越多地成为特定环境的一部分，以及这个特定环境如何越来越多地成为他们自己的。以这种方式看待知识、能力和能力，会使能力、知识和能力被定位在个人身上的想法落空。很明显，没有车你就不能开车。能够驾驶汽车在某些方面与汽车有关。汽车的构造是这样的，它移动，加速，减速，右转，左转，如果你以特定的方式联系它，它就会停止。这是因为它包含了大量的洞察力、科学原理和技术专长。这就是我们会开车的原因。在这种推理的背景下，让单个个体独立完成任务——就像学习研究中通常做的那样——缺乏生态效度。通过剥夺个人的工具、社会支持和任务的意义，学习就被剥夺了其本质，它不再是(真正意义上的)学习。

因此，学习社区是指参与共享社会实践的一群人，这种实践随着成员的学习而变化，而成员的学习也随着实践的变化而变化。事实上，社会将改变它的行为方式，这种方式不能简化为个人学习的方式。社区作为一个整体学习。

这种看待学习的方式，在很大程度上是受到教育机构以外的学习研究的启发。在那里，学习是参与社会实践的一部分或副产品。它主要是有意义的，高效的，身份塑造，工具支持和共享。在这样的背景下，正式的(学校/大学)学习显得有些黯淡。它确实提供了其他形式的学习——隐藏的课程，学会学习，学会生存，学会在社会中找到自己的位置，在这些方面，大学是一个相当有效的转变工具。但是，大学的官方角色——帮助新一代应对他们未来的世界、未来的工作和未来的生活——又如何呢?为了在大学中发展出更有力的实践，人们已经做了很多尝试来利用学习的社会性、中介性、工具使用性和目标驱动性。我们希望学生发展什么能力?目标可能是让学生参与到未来的实践中来。(Bowden, Hart, King, Trigwell, amp; Watts, 2000; Bowden amp; Marton, 1998)

这怎么可能发生呢?一个明显的方法是让他们参与有意义的实践，让他们参与学习社区(Foster amp; Stephenson, 1998)。但接下来我们必须面对一个基本的、有点矛盾的问题:我们如何通过参与今天的实践，牢固地定位于文化中，分享当前的知识和今天的中介手段，以及在某些当地条件下，为学习者未来的实践做准备，这些实践不仅不同，而且在很大程度上是未知的?我们如何用已知的知识来帮助学习者应对未知的知识呢?

学习是什么?

我们现在回到了经典的迁移问题我们也回到了单个的个体或者说是大量的个体从一种实践，一种环境，一种社区中迁移到另一种实践，环境，社区中。Smedslund显示40多年前,转移的概念已经过时了(它可以很容易地减少的问题“什么是学习”(Smedslund, 1953)),但问题如何参与一个练习可以准备参与另一个练习是问题的核心。

这个问题，我们如何从某些经历中受益于其他经历?——基本上是根据经验之间的相似性来回答的。在本文中，我们认为这是相反的。这与其说是相似点的问题。这是一个分歧的问题。

但在讨论这一主题之前，我们先来讨论一下最初的观点:我们可以在多大程度上利用在一种情况下学到的东西来处理另一种情况，这是两种情况之间的相似性(或部分同一性)问题。

如果这是正确——很难否认似乎可行的必须是真实的情况,似乎这个人在这种情况下,处理这种情况的人,值得让你这么做的人已经学会在前面的情况。为了解释任何事情，必须经历相似性。它必须被经历，不管是有意识的还是无意识的。它必须以某种方式影响人。如果研究者能看到相似之处，而学习者却不能，我们怎么能期望学习者利用这种相似之处呢?

现在，如果我们接受这种推理方式，暂时，我们要问的下一个问题是:经历相似性需要什么?这里的重点是，为什么两种情况会越来越相似，这个问题本身就存在严重缺陷。如果我们只考虑这两种情况，这是有缺陷的。事实上，两种情况的相似可能只是因为它们不同于其他情况。如果学习者在之前遇到的情况中所经历的差异小于这些情况与新情况之间的差异，那么她当然不会经历任何相似之处。

举个例子，让我们考虑两个人，A和B，你认为他们非常相似。然后试着想象这个世界并不是现在的样子，人们也没有现在这样的不同。在这个新的世界里，它们或多或少都像A，至少更像A，而不是B像A，在这种情况下，你不会看到A和B是相似的。因为你是否看到相似性是案例之间经历的变化的函数甚至在做出判断时都没有考虑到。情境也是如此。两种情况之间的相似体验是所有其他情况之间变化模式的函数。

因此，当有人争论，例如，“hellip;hellip;学生不能利用他们在学校里学到的数学，因为他们的数学知识是不可逆转地与课堂环境联系在一起的”(Boaler, 1997, p. 2)，该陈述的效度与学校任务的变异模式和日常任务的变异模式有很大关系。学校的任务越相似，它们就越有可能与日常任务不同，学生就越不可能利用他们在学校学到的数学知识。

洞察力和变异

现在我们回到这个问题:“当我们试图处理一种情况时，一种新的情况，我们如何在另一种情况下利用我们之前学到的东西?”

我们试图处理的情况是我们所经历的情况。我们的行为源于事物在我们眼中的样子，而不是事物在别人眼中的样子。以某种方式体验一种情况相当于发现某些关键特征，并同时关注它们。体验同一情境的不同方式源于人们在同一时间所识别和关注的关键特征的不同。这与我们掌握和集中意识到一个情况的能力是有限的有关。如果没有它，我们将在它的整体中体验每一种情形;每个人都会这样做，我们体验相同情境的方式不会有任何差异，我们对现象的感知不会有图形背景结构和图形背景变化(因为一切事物都是图形的)。如果意义全部或部分来自我们意识的数字背景结构，那么就没有意义了——全部或部分。

但我们体验的是充满意义的现实，我们体验的是不同的现实，我们体验的是它的图形背景结构。一种理解这是假设我们辨别部分重叠的特性集的情况和现象,和同一个人意识比喻的一些特性,而另一些则在地上,有些人可能会提升从地面到图,而其他可能远离地面图。

因此，根据这种看待人类经验的方式，辨别力是我们体验周围世界方式的核心。辨别事物并不是建造世界上不存在的事物。它也不是在辨别的行为之外获得存在的东西。“辨别力”指的是物质世界、文化世界、象征世界或感官世界的一个特征出现在主体面前，并由主体根据他或她之前对某种或多或少不同的事物的经验背景看到或感觉到。

因此，我们不能辨别或体验任何事物。辨别力或经验总是对变化的辨别力或差异的经验。黑暗只能作为已体验(或想象)的光的对比来体验。没有其他颜色的体验，你无法体验绿色;没有颜色的变化，颜色的概念就不可能存在。如果快乐或悲伤的水平在个体内部从来没有变化，在个体之间也没有不同，那么快乐和悲伤就会停止存在。有人说，鱼是最后发现水的;如果我们总是说真话，那么不仅是谎言，甚至真理，也会灭绝。

这不仅仅是一个思考实验的问题。为了学习的“三度”三个比如,孩子当然有经验等三个实例三个苹果,三个鳄鱼,三个城堡,为了成为能够区分这三个和三个苹果,三个和三个鳄鱼和三个和三个城堡。这在世界上每一本算术教科书上都有，在每一堂课上都有。然而，我们可能没有想到的是，仅仅通过体验三的不同实例，你永远也学不到三的三性。“三”只有在“一”、“二”、“四”等经验的背景下才能被感知、把握、体验。

运动学习

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