发展全纳教育的实践：教师和教师教育在其中的角色是什么？外文翻译资料

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发展全纳教育的实践：教师和教师教育在其中的角色是什么？

Martyn Rouse

阿伯丁大学

摘要

虽然在哲学层面上，人们普遍支持全纳教育，但也有人担心因为教师在全纳教育方面没有做好充足的准备，也没有得到足够的支持而导致全纳教育的政策难以实施。全纳教育要求教师承担起创建所有儿童都能够学习并有归属感的学校的责任。在这项任务重，教师至关重要，因为他们在促进参与和减少成绩不佳的方面发挥着核心作用，尤其是对那些可能被认为有学习困难的儿童。本文回顾了要发展成功的全纳学校所要面临的一些障碍，并提出克服这些困难的方法之一是重新考虑教师的角色、责任和身份。本文还就师范教育在发展教师技能、知识、态度和信念方面的作用提出了一些建议。在此背景下，阿伯丁大学的“全纳教育实践项目”（IPP）正在与教育学研究生文凭（PGDE）改革的同事合作，研究教师和学校如何以不同的方式对过去可能被认为学习和参与有困难的儿童更加包容。提供了一些该项目的细节。

简介

本文将全纳教育的最新发展，置于关于教师在比过去更有效地教育所有儿童方面的角色的更广泛的讨论中。它考虑了成绩、成绩不佳和参与度等广泛问题，以及教师的作用、责任和身份，还有教师技能和知识的发展。本书特别论证了教师在促进包容性和减少成绩不佳方面的核心作用，特别是在处理那些被认为有学习困难的儿童时。

尽管在哲学层面上，人们普遍支持全纳教育，但也有人担心，由于一些原因，全纳教育难以实施，包括教师不知道如何去实施，为了解决这一问题，阿伯丁大学成立了全纳实践项目（IPP）。IPP的核心任务是与同事们合作，对教育学研究生文凭（PGDE）进行改革，并研究如何使教师和学校对过去可能发现学习和参与困难的儿童更加包容。

本文讨论了一系列关键问题：

·目前国际上关于包容的政策背景是什么？

·为什么全纳性做法难以发展？

·教师如何看待自己在支持全纳教育和减少成绩不佳方面的作用？

·师范教育如何促进全纳教育实践的发展？

融合：当前的国际背景

扩大教育机会是全球议程的一部分。联合国的全民教育（EFA）倡议是千年发展目标的一个基本要素，部分原因是教育被视为人类发展的关键，也因为许多儿童没有受教育的机会，联合国教科文组织（2005）。在世界各地，也因为许多儿童没有受教育的机会，包括流动性大、社会冲突、童工和剥削、贫困、性别和残疾。许多儿童有可能不上学，或接受低于标准的教育。在世界的一些地方，由于学校名额不足，缺乏高质量的教师，或者由于学校离儿童居住地太远，所以无法上学。有时，家庭选择不送孩子上学，是因为担心安全和安保问题，学校教育质量差，或者因为经济成本问题。这些成本可能包括学费、必须购买校服、书籍和材料，以及所谓的“机会成本”，即年轻人因为上学而无法从事经济活动。接受教育的机会和结果的差异，不仅取决于儿童的个人情况，而且关键是取决于他们生活的国家，在许多情况下，他们生活在这个国家。在教育良好、在国际上取得成功的国家，如苏格兰，由于其长期实行义务教育，这种担忧似乎无关紧要，但即使在这里，也不是所有儿童都在学校。即使在学校里，一些儿童也没有积极的教育经历，他们在学校里也没有什么可展示的。包括苏格兰在内的许多国家，所谓的“成绩差距”是一个主要问题（OECD,2007）。作为回应，诸如“更多选择，更多机会”（SEED,2006）等新举措已被引入以解决这一问题。在这些国家，人们关注的不仅是入学机会，而且还关注确保有意义地参与到一个所有人都能获得成就和成功的体系中（Black-Hawkins,Florianamp;Rouse,2007）。但是，为什么在许多国家会有如此多不佳的成绩？为什么教育系统对参与度和成就有制度上的障碍？还有，为什么这么多的教师认为，一些学生在学习上的问题不应该是他们的责任，会是因为他们没有接受过处理这些问题的培训吗？

在全世界范围内，人们越来越意识到在获得教育和教育成果方面的差异。这必须让教育从减少贫困、改善个人和群体生活以及改造社会方面的力量来理解（例如Grubbamp;Lazerdon,2004）。发展“所有人的学校”很重要，因为学校教育与人类、经济和社会发展目标相关。但与此同时，很明显，许多学校系统使现有的不平等和代际间的成绩不佳永久化。造成这种情况的原因很复杂，但它往往与人类差异的根深蒂固的态度和信念有关。然而，处理排斥、边缘化和成绩不佳的问题不仅是正确的事情，而且具有合理的经济和社会意义。如果不能发展教育所有儿童的学校，不仅会导致教育阶级，但也是社会和经济上的阶级，对现在和将来的社会都有严重的影响。因此，发展成功的融合学校，即重视所有儿童的学习和参与的“全民学校”，是所有国家的一项基本任务。因此，解决成绩不佳问题和提高包容性是世界性议程的一部分，这一点不足为奇。由于这种关注，一系列旨在扩大弱势儿童群体参与的国家和国际倡议已经颁布。其中包括1990年在泰国宗甸发起的联合国全民教育倡议（EFA），以及《达咯儿宣言》（UNICEF,2000）。

如前所述许多国家的教育系统对一些儿童比对另一些儿童更有效。由于对全球竞争力和所谓“知识经济”的崛起的关注，这些问题变得更加明显。作为回应，许多系统已经引入了“基于标准”的改革（McLaughlinamp;Rouse,2000）。主流教育改革的过程在许多国家开始于20世纪80年代中期，当时对经济力和学校系统的效率的关注导致了教育中市场原则的引入（Ball，2006）。这种改革的基础是，竞争和选择可以提高标准和责任感。然而，可以说竞争环境导致了赢家和输家，在这样的环境下，一些孩子可能被认为跟其他孩子比起来对学校更有吸引力。当学校在竞争激烈的教育市场中运作中，那些被认为难教的儿童和那些发现学习困难的儿童被排斥的风险会增加（McLaughlinamp;Rouse,2000,Gillborn and Youdell,2000）。

与此同时，但绝大多独立于“回归主流”改革立法，许多国家颁布了教育政策，旨在发展其特殊教育系统，或鼓励更多地包容被认为有残疾或困难的儿童。在欧洲特殊需要教育发展机构（2006）和经合组织（2005）的一系列倡议中可以看到这样的例子和报告。在国家层面上，有《2004年教育（额外学习支持）（苏格兰）法》，该法指出，儿童可能因各种原因需要额外支持。显然，这种立法不仅会对教师和学校的角色产生影响，也会对在卫生、社会工作和其他机构工作的专业人员产生重大影响。

尽管许多国家都有积极的政策框架，但实现全纳和减少成绩不佳是一项艰巨的任务。欧洲特殊需要教育发展机构（2006）报告说，处理差异和多样性仍然是整个欧洲学校面临的最大问题之一。有人认为，创建全民学校的困难往往与低期待值和愿望、代际贫困和成绩不佳以及一些人认为教育是一种特权而不是所有人都应享有的权利有关。此外，参与的障碍来自于不灵活或不相关的课程、说教式的教学方法、不适当的评估和考试制度，以及对教师的准备和支持不足。在一些国家，学校在敌对的政策环境中运作，由于限制性的学校结构、竞争性的风气、消极的文化以及人力和物理资源的缺乏，导致了“能力”不足。反过来，这些观点又导致了对有困难的学习者的消极态度，低期望值，并认为有些孩子“值得”帮助，而其他孩子则“不值得”，因为他们的困难是他们自己（或他们的父母）的错。

必须重申的是，这种更广泛的政策背景会影响全纳教育的发展。旨在提高标准的主流教育改革举措。在许多情况下，政策发展的这两方面，一方面是全纳教育，另一方面是提高标准，并不一定是舒服的伙伴。一方面，可以说更高的标准对所有儿童都有好处，因为学校要对所有学习者的进步负责。另一方面，有人认为，儿童在学习中遇到的困难是由于以下原因造成的毫无反应的教育系统。因此，当学校教育系统通常提供的内容与儿童需要的学习支持之间存在差异时，儿童往往被视为有“额外支持需求”。因此，专业的重点往往是“补充或有别于”普遍提供的服务，而不是可以做什么来使学校教育对所有人更容易获得（Florian，2007）。

此外，人们一直认为，当儿童被发现学习困难时，是因为他们自身的问题。传统的“特殊教育观点”认为，不可能将有学习困难的儿童纳入主流环境中，因为他们的需求不同。支撑这种观点的假设是，根据儿童的能力、残疾或困难的性质来分组是可取的。有些人声称，由于儿童的不同，会有不同的教学需求。反过来，这就要求根据这些被认为的个人特点来组成教学小组。根据Kaufman等人（2005年）的说法，对不同的儿童进行成功的教学，需要对他们进行同质化分组，以便由受过培训的教师使用特殊的教学方法。可以说，当特殊教育以这种方式被概念化时，它是发展全纳教育的一个障碍，因为它免除了教育系统其他部门对所有儿童学习的责任。

研究文献表明，全纳政策的实施并不均衡（Evansamp;Lunt,2002）。虽然有许多关于全纳教育的成功故事（如Aniscow,1997;Black-Hawkins,Florianamp;Rouse,2007），但也有失败和困难。这些困难被归咎于各种因素，包括强调竞争和不断提高标准的竞争性政策、缺乏资金和资源以及现有的特殊教育做法。还有人认为，发展全纳教育的最大障碍之一是大多数教师不具备开展这项工作的必要知识、技能和态度（Forlin 2002）。

因此，尽管在大多数国家，全纳被视为是最重要的，但经验告诉我们，由于一些原因，有额外支持需求的儿童很难实现全纳。

·对教师的专业角色和地位的不确定性，特别是那些负责额外支持需求的教师。

·对专业知识的性质和用途缺乏共识

·与某些“特殊”做法有关的专业人员之间的领土争端

·教师准备不足，缺乏持续的专业发展机会

教师对全纳任务的看法

目前，教师工作的环境是一个快速变化的环境。

在过去的几十年里，教育的所有领域都发生了变化，教师的角色发生了重大变化，同时也引入了新的课程和评估方法。此外，在立法方面，学习困难的概念也发生了变化，从特殊教育到需要学习的额外支持。这些变化涉及到对儿童需求的互动性质的新理解的发展，以及重点从“孩子有什么问题？”转移到“孩子需要什么来支持他们的学习？”这种发展对许多教师的专业身份以及角色和责任产生了实质性的影响。这也对教师如何在专业发展中得到培训和支持产生了影响。

在苏格兰，与其他许多国家一样，目前在初始师范教育课程中，很少有时间涉及到包容性和额外支持需求的问题。此外，除了盲人和聋哑人教师外，国家没有规定有额外支持需求的学生的教师资格。普通教学委员会（苏格兰）目前正致力于制定儿童教师的认可框架。尽管一些大学开设了专业课程，但由于资金匮乏，许多教师没有机会参加学习支持和融合领域的高级资格课程。

此外，快速变化的政策背景，以及如何最好地组织提供不确定性，导致支持需求任务的目的和性质有一系列的理解。各个学校、各个地方政府的规定都不一样。因此，对教有支持需求的儿童的教师角色、地位和身份的任何探讨，都必须考虑到任务的复杂性。这种复杂性来自于以下各方面的不确定性：这些儿童是谁，他们的需求“类型”，他们受教育的环境范围，教师本身的专业资格，教师如何构建自己的专业身份，以及他们应该如何与其他成人和儿童合作。

显然，教师在建设更具包容性的学校方面至关重要。但是，他们对这项任务的感受如何？他们又是如何看待自己的角色、地位和身份的。在过去的几年里，我为英国教育和技能部进行了一项关于英格兰教师地位的大规模研究（Hargreaves等人，2006）。这方面的研究是基于与教师进行的一系列焦点小组讨论，旨在探讨他们对与被指定为有特殊教育需要的儿童一起工作的看法。虽然研究是在英格兰进行的，那里的政策背景有些不同，但与苏格兰的现状有很多共鸣。这项研究的结果为下面的章节提供了参考。

教师的角色和身份

负责学习支持工作的教师范围很广，他们的专业身份也很广。小学教师更愿意把自己的身份首先看作是班主任，其次才是学习支持教师，而中学学习支持教师可能已经做出了具体的职业选择，并且更有可能进行了额外的专业发展，从而获得了资格。因此，中学教师比小学教师更普遍地将自己描述为“学习支持教师”。同样，在特殊和地方当局的支持服务中，教师也更有可能有“支持教师”的明确职业身份。在不同的学校和地方当局，学习支持教师的地位有很大的差异。在一些学校，学习支持的提供被边缘化了。在其他学校，学习支持的主要教师（PT）将有很大的影响力和高水平的管理责任，通常是作为高级管理团队的一员。虽然地位与薪酬和管理结构中的位置有关，但它也与个人和专业信誉、知识、技能和责任有关。

专业认同的差异与教师是否具有专业资格，是否刻意选择在这一领域工作有关。许多在小学负责学习支持工作的教师认为这是他们职业生涯中的一个阶段，是为了获得额外的经验，或者是因为“轮到我了”。一些教师报告说，他们对这项工作感兴趣是偶然的，或者是因为这项工作是兼职，当他们重新回到教学岗位时，它与其他工作很相称。

因此，情况是复杂的。学习支持教师来自一系列不同的专业背景，他们的身份和地位受到各种因素的影响，包括他们在哪里教书，教谁，他们的经验和资格。然而，在与教师焦点小组的讨论中，出现了一个共同的主题。大多数人相信，他们可以为儿童的生活带来改变。许多人说，他们的动力来自于帮助弱势儿童的愿望，但他们感到沮丧的是，并非所有同时都与他们一样致力于这项工作。

工作的性质

学习支持的任务很复杂。部分原因是上述学习支持概念的争议性，以及对什么是最佳做法缺乏共识。鉴于政策环境的迅速变化，以及对什么是好的做法缺乏共识，学校之间的角色和责任不可避免地会有所不同。然而，当主流教师被问及他们的角色和任务的性质时，他们列出了一个长长的清单，其中包括：教学、评估、咨询、管理、组织、与外部机构联络、与同事协商、提供员工发展和管理其他成年人。许多人报告说，

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