希腊职前音乐教育者的课堂观察能力外文翻译资料

希腊职前音乐教育者的课堂观察能力

Polyvios,routsos Jeret.Humphreys

摘要：研究旨在考察希腊62名职前音乐教师的课堂观察能力。两组大学生，一组刚开始学为期两年的课程序列的教学方法，包括课内和学校内的观察训练，另一组已经学完了(分别为大三和大四)，观察了一个小学(四年级)和一个中学(八年级)普通音乐课的录像带，每个课程都由自己的专家音乐教师讲授。受试者写下评论，法官将评论分为课程、老师和学生的总体类别中的子类别。结果很大程度上证实了美国以前的研究结果，经验丰富的受试者发表了更多的评论，两组受试者都更关注教师而不是课堂或学生。研究对象的经验水平和性别在子类别和重要互动方面也存在差异。

关键词：教室； 反馈； 音乐教育者；观察； 职前

在大学培训项目中，要求职前音乐教师观察在职音乐教师是一个常见的要求。根据(美国)全国音乐学校协会(NASM)，“必须为学生提供各种观察和教学的机会”(NASM，2007，第93页)。NASM进一步规定，对于教师教育计划，机构应鼓励职前教师的观察和教学经验；理想情况下，这种机会应在实际学校情况下提供(NASM，2007年，第97页)。Goodman(2006)指出，“观察经验的一个期望是，准备成为教师的学生能够更好地理解教学的各个方面，包括课堂管理、设置和维持常规，以及引入新物质”第37页)。

在一项关于教学经验对职前音乐教师影响的早期研究中，布兰德（1982)发现学生的教学经验对课堂管理的知识或技能没有显著影响。尽管如此，专家们相信，充分的职前培训可以为未来的教师课堂管理和其他方面的教学做好准备(例如，戈登，2001)。在最早的一项关于观察经历对职前音乐教师影响的研究中，布兰德(1977年)报告说，使用模拟课堂事件录像带培训的受试者在实际课堂中显示比对照组受试者更好的课堂管理技能。在纸笔测试中，两组学生在行为管理知识方面没有显著差异。相比之下，Saker(1983)报告说，使用录像模拟训练的受试者与未受过训练的受试者在课堂管理技能方面没有显著差异。然而，与对照组相比，实验组受试者对自己成功处理行为问题的能力表现更多的信心。

其他研究人员还发现，接触录像材料和其他类型观察训练的职前音乐教师的观察技能明显优于其他学生。此外，Kinder报告说，超过90%的小学班级教师(n=400)认为观察中的音乐专家的工作是他们培训的重要组成部分。

尽管研究人员报告了观察训练的积极结果，Duke和Prickett(1987)从他们对文献的回顾中得结论，观察者倾向于不关注他们应该看到的东西。相反，他们倾向于受到观察环境的特点以及其他因素的影响。例如，Duke和Prickett报告说，实地体验的学生把他们的观察集中在老师的行为上，因此他们可能认为课堂气氛比实际上更不积极，更不赞成。研究人员还得出结论，“尽管目前在教师教育课程中用于观察的大量时间可能会带来很大益处，但似乎有必要精心安排这些时间，以便观察者看到实际发生的情况。”(第37页)。

其他领域的研究结果表明，与新手教师相比，熟手教师更注重学生的学习和表现。在音乐方面，伯格、伍迪和鲍尔(2002)报告说，64%的职前教师对录像教室的观察集中在音乐教师身上，只有25%的观察集中在学习者身上，6%的观察集中在课堂环境上，5%的观察集中在主题上。Madsen和Cassidy(2005)报告说，无论是职前还是在职音乐教师，对录像带上的音乐教师的评论都多于对学生的评论，这一结果证实了其他研究的发现。

一些研究者报告了各种其他因素和条件对音乐教师观察的影响。例如，Goodman(2006)报告说，熟手教师对观察课堂的录像带的总体评价明显多于职前教师。具体来说，熟手教师写的关于课程本身的评论大约是职前教师的两倍，包括课程内容、课程重点和前一课程内容的子类别。相比之下，职前教师写的关于课堂陈述是否恰当的评论几乎是熟手教师的两倍。

关于教室录像中对教师的评论，Goodman(2006)报告说，熟手教师比职前教师写更多关于他们个人经历、节奏、教师反馈和教师参与的文章。职前参与者对老师的热情程度给了更多的评论。两组参与者和老师对班级的期望提供了大致相同数量的评论。Goodman还报告说，熟手教师对学生的评论几乎是职前教师的两倍，包括学生参与和学生反应这两个子类别。

在Goodman(2006)的研究中，熟手教师最常描述的课堂场景的方面是教师的参与、学生的反应和课堂内容。职前教师最频繁地讨论学生的反应，其次是老师的参与和个人经历。熟手教师就教师的反馈和课程内容写的评论大约是职前教师的三倍，这表明熟手教师注意到教师如何呈现信息，教什么，以及教师与学生互动的方式。另一方面，职前教师提到课程对学生年龄组的适切性，几乎是有经验教师的两倍。两组观察员写的关于他们观察到的教师的评论远多于关于课程或学生的评论，尽管学生的反应是职前教师中最大的一个子类别，是熟手教师中的第二大子类别。

希腊大学的职前音乐教师被要求观察上课中的音乐教师，作为他们学位课程的一部分。然而，在不同的教育机构中，所需观察的数量、长度、设置和准备工作都有很大的差异。本研究旨在描述并比较一个希腊音乐教师培训项目中的职前音乐教师在培训前后的观察情况。

背景

这项研究在希腊一个大城市的一所公立大学进行。在这个方案中，职前音乐教师在公立学校观察普通音乐课程，作为他们在大学最后两年所学的四门必修音乐教育课程的一部分。他们在第一期课程中观察小学或中学课程，在第二期课程中观察小学课程，在第三期课程中观察中学课程。在第四个课程中，学生观察一个特定的(小学或中学)课程两个星期，然后教相同的课程五个星期，这构成了他们的教学经验。

在第一个课程开始时，即接近第三年(初中)年级开始时和在学校观察经验之前，向职前教师提供信息，并参加关于观察做法的课堂讨论。本课程为一节60分钟的课程，重点观察以下内容：(1)歌唱、移动、聆听和演奏乐器；(2)即兴创作；(3)教学程序，包括合作学习；(4)国家课程中规定的教学内容和教学方法；(5)建立和维持纪律；(6)评估程序；(7)总体组织；(8)节奏；(9)教学材料(如书籍、光盘、光盘、录像带)和设备；(10)学生态度；(11)教师自我评估程序。

除了在前三个课程中的课堂培训，职前教师写下他们在学校观察到的课程的叙述性描述。他们提供关于教学内容的批判性见解他们观察并提了改进课堂的想法。如果有想法的话，在第二、第三和第四课程中，在观察开始之前要回顾观察原则和策略。

方法

来自该机构的两组职前音乐教师观看了两盘40分钟的录像带：三年级(小学)和八年级(中学)普通音乐课，分别由具有14年和12年经验的音乐教育工作者教授。示范教师都是女性，她们在音乐教师教育项目中担任合作教师，并且正在教她们的常规课程。摄像机记录下了每个案例中的整个教室，包括学生和老师。

其中一组实验对象是“大三学生”(n=33；19名女性，14名男性)，他们在大学三年级刚开始的时候就开始了他们的第一门音乐教育课程。他们没有参加正式的观察训练或观察，录像带或在学校。另一组为“大四学生”(n=29；21名女生，8名男生)，他们在大学四年级的下半年开始学习，已经完成了三门音乐教育方法课程，并且刚刚进入第四门课程，就在学生开始教学之前。大四学生在学校完成了所有必要的观察(m=11.72小时，SD=2.45)。所有62名受试者都在传统大三和大四学生的典型年龄范围内：20-22岁。所有受试者都没有在学校的合同教学经验。

每一组完整的受试者在同一天的两个不同时段观看了这两卷录像带：秋季学期的初三学生和春季学期的高三学生。他们被鼓励在观看录像带时做笔记。每堂课结束后，实验对象被要求在25分钟内写下他们所看课程的叙述性描述。他们被鼓励在写作的时候参考他们的笔记，但是没有给他们其他的指示。

本研究中使用的编码系统是由Goodman(2006)基于对教师在职前和在职观察的相关研究而开发的。每个主题评论按主题分类为：(1)课程。(2)教师。(3)学生。课程的类别被分为涉及课程内容、焦点和适当性的子类别；以及前一课的内容。教师类别被细分为课堂气氛、个人经验和课堂节奏；加上教师的热情、反馈、参与和期望。学生类别分为参与和反应子类别(见表1)。

研究的主要作者以及一名小学和一名中学音乐教师分别对受试者对三年级和八年级录像带的反应进行了编码。两人都是经验丰富的音乐教师，拥有硕士学位。两位审计师对每组回答的少量差异(少于总回答的1%)进行了讨论，直到达成100%的一致意见。

结果

表2显示了按主题类型和观察类别分列的观察次数数据。2times;2多变量分析显示，大四学生(m=22.19，SD=6.18)比大三学生(m=10.79，SD=3.23)总体评价显著高于大三学生(m=10.79，SD=3.23)(Pillairsquo;sTrace=.655，plt;.000，部分h2=.655)。女性(m=17.64，SD=7.71)比男性(m=13.36，SD=6.20)有显著性差异(Pillairsquo;sTrace=.102，plt;.047，部分h2=.102)。多变量相互作用不显着(Pillairsquo;sTrace=.015，plt;.656，部分h2=.015)。(因为Levene的测试依赖于routosos和humphreys)

<td

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料</td

英语原文共 12 页，剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[594064]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word