学术乐观、希望和工作热情对教师自我效能感和感知成功的预测作用外文翻译资料

学术乐观、希望和工作热情对教师自我效能感和感知成功的预测作用

摘要:本研究探讨了小学教师学业乐观、希望和工作热情对自我效能感和成功感的预测影响。通过分层抽样，从土耳其安卡拉中部地区的27所小学中选取600名教师作为研究样本。采用Pearson积矩相关系数确定变量间探索性相关，并采用通径分析方法考察这些因素对教师自我效能感和感知成功的直接和间接预测能力。研究结果表明，教师自我效能感、成功感知、学业乐观、希望和工作热情与教师自我效能感之间存在显著正相关关系，且这些因素对教师自我效能感有正向的预测作用。此外，学术乐观、希望和工作热情正向预测教师感知成功。这些因素也通过感知成功间接预测自我效能。研究结果将在提高教师自我效能感和积极心理状态的背景下进行讨论。

关键词:自我效能感;感知成功;学业乐观

近年来，积极心理学的概念，如自我效能感、心理健康、绩效、压力、倦怠、抑郁和焦虑已经成为研究的主要焦点(Meyers, Woerkom， amp; Bakker, 2013;彼得森,2009;Seear amp; VellaBrodrick, 2013)。Seligman(2002)认为，积极心理学的目标是提高生活质量，而不是解决现有的问题;同样，Kurz(2006)指出，积极心理学关注的是能力和能力的适当集中，而不是问题。积极心理学是一个综合术语，涵盖了幸福感、满意度、幸福感、情绪满意度、乐观主义、信念和对工作的热情，这些都与主观积极体验有关(Hoy amp; Tarter, 2011;塞利格曼,2002;Seligman amp; Csikzsentmihalyi, 2000)。具体来说，自我效能被认为是一个积极的特征，应该在教育研究中加以探索(Hoy amp; Tarter, 2011)。

自我效能感水平被认为是教师职业成功的重要指标。之前的研究已经发现自我效能与成功之间存在积极的关系(Bandura, 1977, 1993;Mills, Pajares， amp; Heron, 2007;Zeldin, Britner， amp; Pajares, 2008)。Bandura(1993)进一步指出，教师设置适当的学习环境的使命在很大程度上取决于其教学能力和自我效能。文献表明自我效能感与教师职业态度之间存在关系(Duban amp; Gouml;kccedil;akan, 2012;Ouml;zdemir, 2008)，教育领导(Ccedil;alık, Sezgin, Kavgacı， amp; Kılınccedil;， 2012;Kurt, 2009)，学生成功(Bandura, Barbaranelli, capara， amp; Pastorelli, 1996;Usher amp; Pajares, 2006)和工作相关的压力和倦怠(Schwarzer amp; Hallum, 2008)。

除了自我效能感和感知成功外，积极信念也被认为是影响教师专业成功的因素。在此背景下，本研究关注学术乐观、希望和对工作的热情，以及它们如何与教师自我效能感和感知成功之间的联系。研究结果表明学术乐观与组织承诺之间存在相关关系(Ccedil;oban amp; Demirtaş， 2011;Kurz, 2006)和学生成功(Fahy, Wu，和Hoy, 2010;Hoy, Tarter， amp; Hoy, 2006;McGuigan amp; Hoy, 2006;Smith amp; Hoy, 2007)。此外，希望被发现与焦虑(Nolan amp; Stitzlein, 2011)、生活满意度(Brdar amp; Kashdan, 2010;陈,2009;Park, Peterson， amp; Seligman, 2004;Peterson, Ruch, Beermann, Park， amp; Seligman, 2007;Peterson, Park, Hall， amp; Seligman, 2009)和组织承诺(Bullough amp; Hall- kenyon, 2012)。相反，很少有研究关注工作热情，尽管有一项研究发现这一因素与工作压力之间存在负相关(joseshon amp; Vingard, 2007)。几项研究调查了与本研究相同的变量。文献还揭示了效能感和学术乐观主义之间的关系(Akhtar, Ghayas， amp; Adil, 2013;Chemers, Watson，和May, 2000;Hulbert amp; Morrison, 2006;McGuigan amp; Hoy, 2006;Robinson amp; Snipes, 2009)，效力和希望(Bryant amp; Cvengors, 2004;Kumarakulasingam, 2002;Lackaye, Margalit, Ziv， amp; Ziman, 2006;Robinson amp; Snipes, 2009年;Sarı， 2011)，以及乐观和希望(Amy, Peterson, Tice, Bolling， amp; Koenig, 2004;Bryant amp; Cvengros, 2004;Peleg, Barag, Harel, Rochberg， amp; Hoofien, 2009;Robinson amp; Snipes, 2009年;Shorey, Little, Snyder, Kluck， amp; Robitschek, 2007;斯坦伯格,2007)。

各种研究也报告了学业乐观主义和学生之间的积极关系(Hoy等人，2006;Smith amp; Hoy, 2007)和学校成功(McGuigan amp; Hoy, 2007)。此外，一些研究强调，教师希望水平越高，学校成功越好(Snyder, Feldman, Shorey， amp; Rand, 2002)。尽管如此，目前还没有关于工作热情与成功或表现之间关系的研究发表，但有几项研究证实，自我效能提高了教师的表现和学生的成功(Bandura et al.， 1996;capara, Barbaranelli, Steca， amp; Malone, 2006;Usher amp; Pajares, 2006)。虽然自我效能会影响成功，但它也受到个人之前的成功或感知成功的影响(Bandura, 1977)。与上述文献相对应，可以解释为，成功是学术乐观、希望和工作热情的结果，自我效能水平可以通过感知成功来预测。在单一研究中检查所有这些变量应该有助于理解它们之间的并发交互作用。

自我效能感

Bandura(1977)创造了自我效能(self-efficacy)的概念，并将其定义为对自己的信念，成功地管理自己的行为，以达到预期的结果。同样的，Senemoğlu(2000)将自我效能定义为一个人对应付不同情况和执行特定任务的能力和能力的判断。社会认知理论强调自我效能对人类行为的重要作用。自我效能并不完全局限于一个人对自己能力的信念;相反，一个人完成任务的信念是建立在相信它的基础上的。这些信念影响个人的行动计划(Zeldin et al.， 2008)。Bandura(2012)认为自我效能是一个直接影响个体行为的变量。

长期以来，研究表明，教师对教学学习者的自我认知能力与有利于学生成就的支持性教师行为之间存在着积极的关系(戈达德和戈达德，2001)。教师对其能力的评价能够使学生产生积极的变化(Gibson amp; Dembo, 1984)。教师自我效能感激励和鼓励为学生的成就提供有效的学习环境和高效的学术过程(Bandura, 1993)。教师效能感与学生成就之间的关系间接地显现出来，教师效能感影响着众多支持学生成就的教学行为(Goddard amp; Goddard, 2001)。尽管有这些显著的成功特征，但自我效能不能帮助缺乏知识和技能的学生在任何水平的自我效能下表现得足够好(Shunk amp; Pajares, 2002)。如果仅仅缺少期望和能力的组成部分，就不会产生目标绩效(Bandura, 1977)。教师集体效能感与学生的学习和成功呈正相关。Shunk(2012)认为，自我效能影响选择过程、努力、决心和成功。

教师感知的成功成功取决于如何感知(Demirtaş amp; Ccedil;ınar, 2004);因此，一个成功的老师所理解的很重要。Şeker, Deniz和Gouml;rgen(2005)列出了一名优秀教师的特点:具有现场能力、与如何教学相关的技能、课堂管理技能、计划、评估技能、技术使用技能，以及沟通和指导技能。Ccedil;elikten， Şanal和Yeni(2005)确定了一个最近适应的模式，具有聪明和受过良好教育的特点，以专业的立场重视社会生活。对教育未来的担忧一般与那些愿意从事教育领域的人有关;因此，了解影响教师感知成功的因素是很重要的，无论是积极的还是消极的(Bresnahan, 1997)。

学习乐观

Seligman(1998)是首批研究乐观主义的积极心理学家之一，他提出乐观主义与能力和动机同等重要。根据Carver和Scheirer(2002)的说法，乐观是对即将到来的事物的积极期待。它代表了一种关于未来的认知、情感和动机的状态(Peterson amp; Park, 2004)。对未来的信念会对当前的趋势产生强大的影响，而可实现的目标会影响个人的行动。乐观的人看到生活的光明面，在困难的时候保持希望，因为他们相信他们可以克服这样的挑战(Schueller amp; Seligman, 2008)。学术乐观主义与教育乐观主义不同，教育乐观主义(如对生活的乐观主义)与个人倾向(如一般态度和对未来的积极看法)有关，而学术乐观主义专门针对教学(Beard amp; Hoy, 2010)。学术乐观主义由Hoy等人(2006)发展而来，是一种比教育乐观主义更近期的结构。学术乐观包括学术自我效能感、信任和学术意义在个体和组织层面(Hoy amp; Tarter, 2011)。

学术自我效能被定义为一个人对成功表现行为并产生必要结果的信念(Bandura, 1977)。简单地说，自我效能是对一个人感知的执行任务能力的自我评估(Hoy amp; Miskel，(2001)。学术重点是指学校寻求学术完美的程度和他们的学术压力的程度(Beard, Hoy， amp; Hoy, 2010;Hoy等人，2006)。例如，教师专注于为学生创造一个令人信服但积极的学术环境可以被视为学术重点(Hoy, Hoy， amp; Kurz, 2008)。学术强调是一种影响学生成功的组织特征，并形成基于顶级学生成功的压力框架(Smith amp; Hoy, 2007)。信任是学业乐观主义学生成功的组成部分(Hoy et al.， 2006)，具有复杂的结构，使其难以明确识别(Tschannen-Moran amp; Hoy, 1998)。一般来说，它可以被定义为一种期望或共同信念，其中个人或群体的行为有利于相关方(Hoy amp; Tschannen-Moran, 1999)。Goddard, TschannenMoran和Hoy(2001)将信任定义为一个有助于学生在学校组织中学习的基本概念。学校内部的信任与学校效率和积极的学校氛围密切相关(Tschannen-Moran amp; Hoy, 1998)。

希望感

希望是指一种基于信念的情绪，即期望的结果将会产生(Snyder, 1989)。它使人们能够设定目标，考虑实现这些目标的必要工具，并寻求实现这些目标的驱动力。当所有实现目标的实际手段都用尽时，就会产生希望(Snyder et al.， 2002)。它不仅是在最黑暗的情况下出现的一种消极的情绪现象，也是一个积极追求目标的过程。因此，希望被定义为一个目标导向的认知过程(Snyder et al.， 1991)，涉及明确目标的产生、组织计划的能力、实现这些目标的途径和相应行动的能力(Snyder, 1989, 1995, 2005;Snyder等人，1991)。目标在时间、确定性和价值方面有所不同(Snyder, Rand， amp; Signom, 2002)。无论目标的维度、时间或距离如何，如果必要的话，目标对人类生命的重要性和价值持续存在，就可以促进对过程的持续关注(Snyder, 2005)。路径思维指的是对于实现预期目标的一条或多条路径存在的感知(Snyder, 2005)。从这个角度来看，个人积极地建立特定的路线或计划来实现这些目标，尽管有些计划可能不会成功。然而，有希望的人会构建各种计划来克服潜在的挑战，以达到他们的目标(Snyder et al.， 2002)。代理思维是一种为实现目标而追求必要路线和计划的自我感知能力。这部分是希望的激励方面，需要目标导向的路线规划和精神能量(Snyder, 1994年)。这一组成部分提供了必要的能量，以形成与积极目标的联系(Snyder, 1989年)。

热情的工作

Zest作为教育管理的一个新概念，植根于积极心理学，可以联系到除工作和生活满意度之外的各种职业(Hoy amp; Tarter, 2011)。Lent和Brown(2006)将工作满意度描述为对工作或职业经验感到满足或情绪积极的状态。相反，生活满意度是总体幸福感的感觉，以往的研究发现教师的工作和生活满意度正相关(Lent et al.， 2011)。Peterson和Seligman(2004)在他们对优秀性格特征的分类中，将热情定义为带着希望、能量和兴奋接近生活。对Park和Peterson(2010)来说，热情意味着冒险地生活，感觉自己活跃而有活力，而不是不情愿或不完全地执行行动。

对工作的热情不同于工作满意度，因为热情包含着活力。活力与幸福、兴趣和热情等积极的感觉有关，但与感觉良好或快乐不同，因为它包括高度的活动或能量(Weinstein amp; Ryan, 2009)。

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