教师职前教育的反思：探索四位英语教师职前反思的本质外文翻译资料

教师职前教育的反思：探索四位英语教师职前反思的本质

原文作者 Fadime Yalcin Arslan 单位 加济安泰普大学

摘要：这项为期一年的研究调查了四位英语作为外语的职前教师的反思性质。它本质上是纵向的，发生在教师最初的观察、教学实践和进入教师职业的阶段。这项研究旨在调查学生-教师的个人反思的性质，贯穿于学校经验，教学实践和进入工作场所的各个阶段。通过在整个研究期间进行访谈来促进数据收集，随后使用内容分析对收集的数据进行演绎分析。此外，还采用了洋葱反射模型来解释数据。这种解释的结果表明，尽管大多数反思涉及环境、行为和能力(洋葱模型的外层) ，但有些反思却与任务(洋葱模型的内层)有关。此外，对参与者个人反思过程的研究表明，虽然反思最初是外层性质的，但到研究结束时，它们变得更加面向内层。

关键词：实践; 专业发展; 反省实践

引言

目前，在教育研究和教师教育领域的一个主导范式是反省实践。虽然对反省实践可能存在不同的解释，但人们普遍认为这种实践涉及“从经验中学习和从经验中学习的过程”(Finlay，2008，第1页)。反思提高了个人对其经验的认识，通常接着是批判性分析，这导致了新的知识以及对未来专业活动的重新构想(Scanlanamp;Chernomas，1997)。无论反省实践采取何种形式，反省实践者都应该在这个过程中学习和成长。由于学习和成长被认为是反省过程的基础，因此在教师教育中采用反省实践，使职前教师能够从自己的经验中学习。反思被认为是专业实践的重要组成部分(波尚，2015，第127页)，实践在教师教育中的重要性。一些研究者强调(Cavanaghamp;Prescott，2010;Maaranenamp;Stenberg，2017;Schouml;n，1987)。他们强调了实践在将理论知识转化为实践知识中的重要作用。当反省实践应用于教学实践时，它被认为通过整合理论知识和专业实践来促进专业发展。

反省实践和反思

反省能力通常被认为是任何教师专业成长的重要组成部分，学者们强调反省实践的不同层面(Alger，2006;Kaminski，2003;Beauchamp，2015;Korthagenamp;Vasalos，2010;Russell，2005)。Russell(2005)强调了这些不同层面的好处，他说,”关于什么是反省实践以及我们如何认识它，没有任何明确的共识”有助于教师理解为什么采用或教授反省实践不是一个简单的做法。著名的反省实践理论家薛恩(1983)通过对不同类型知识的探索，提出了反省实践的复杂性。他专注于隐性知识的作用，个体通过不同的经验获得隐性知识。当个体进入职场时，他们的隐性知识会增长并影响他们的行为。这种知识是无意识的和即兴的。另一方面，行动中的反思是在行动时发生的有意识的反思(Meierdirk，2016，p.370)。行动反思发生在事件之后，并且鼓励从业人员利用这种方法来产生新的知识来解决问题。反省实践一直是教师教育研究的热点(Lee，2007;liu，2001;Pedro，2005;Russell，2005)。例如，刘(2001)考察了台湾职前英语教师的反思行为，以追踪其反思行为的发展，并确定这些行为的性质是描述性的还是批判性的。结果表明，参与者通常讨论与教学相关的话题，而且比描述性的更具批判性(第205页)。与此同时，他们在反思能力方面没有表现出多大的提高。

在另一项关于反省实践的研究中，罗素(2005)评价了他自己在初级教师教育中的实践，并讨论了是否可以教授反省实践。他的发现表明，通过运用反省实践来理解和促进一个人对他人的反省实践的教学，可以明确而耐心地教授反省实践。

反省实践也引起了Pedro(2005)的兴趣，他在职前教师中进行了一项研究。Pedro研究的目的是发现职前教师如何理解和解释反省实践。他发现职前教师具有对反思的一般理解，并学会在不同的环境中通过课程和经验进行反思。

Lee(2007)同样对职前教师教育环境感兴趣，他探讨了如何利用对话和回应期刊来指导职前语言教师进行反思。他发现使用两种不同类型的期刊对于培养反思性思维是有价值的。此外，有人声称，日记写作可能会促进教师教育者和教师实习生之间的关系。另外，通过阅读和重读自己的期刊，学生教师可以追溯自己的教师发展，包括他们的价值观和发展的变化。

Cavanagh和Prescott(2010年)在一项针对初级中学数学教师的研究中，研究了这些教师在实习期间和进入工作岗位后反思的性质和深度是如何发展的。此外，他们的研究旨在确定在学习期间促进或限制教师进步的因素。研究发现，参与者的反思本质上是描述性的，他们在实习期间反思自己教学的能力进步最小。

在另一项针对三名英语作为第二语言(ESL)教师的研究中，Farrell(2011)通过参与教师群体中的系统反省实践，确定了参与者的职业角色认同。在焦点小组讨论期间收集数据，并在两年内进行后续访谈。小组讨论中出现了十六种主要的职业角色认同，这些认同分为三大类:教师作为管理者，教师作为文化适应者，教师作为职业者。这项研究旨在帮助教师提高他们对自己角色身份的认识，以便他们能够决定是否和/或如何改变这些角色。

在对英国教师教育的评估中，Meierdirk(2016)调查了反省实践及其在师生教育中的作用。结果表明，反省实践在制定新的教学标准方面发挥了部分技术意义上的作用，但没有采用批判性反思。在研究之后，Meierdrik声称反思是由教学标准支持的，但是有效反思的知识基础在校本培训中缺失。在最近的一项研究中，Maaranen和Stenberg(2017)探讨了师生对实践理论的反思的本质。研究结果表明，师生反思通常集中在更具体的因素上，比如环境和行为。此外，他们对能力的反应最少。

反省实践被许多人视为教师专业能力的重要组成部分(Larrivee，2008;Ostermanamp;Kottkamp，2004;Schouml;n，1983)。此外，根据现有的研究，术语“反思”有不同的定义。例如，Larrivee(2008)将其解释为“使用反思过程进行日常决策和解决问题所产生的在职绩效”(p.342)。反省实践在不同的专业领域甚至在同一个专业领域都有不同的解释。从杜威(1933)的视角进行反思涉及四个方面的考虑:行动;时间框架;反思是否以问题为中心，以及反思是否考虑文化、政治和历史价值(引自Pedro，2005，第51页)。与杜威相似，舍恩(1983)也强调时间框架作为反思的重要维度，并将反思与行动联系起来。他区分了在行动中的反思、在教学中的反思和在行动中的反思，并建议专业人员应该框架和重新框架他们遇到的问题，评估各种解释，并相应地修改他们的结果(Hattonamp;Smith，1995)。Meierdirk(2016)认为，反省实践的技术方法侧重于从实际教学中学习，而整体方法可以提供批判性反省，使教师能够彻底地解释背景。链接到下一段文献中存在着不同的反思模式。最近一些关于反思的研究提出了一个系统模型(ALACT模型)，它解释了当个体自然地反思他们的经历时，这种形式的个人反思与系统反思是不同的(Korthagenamp;Kessels，1999;Korthagenamp;Vasalos，2005).ALACT模型通常用于结构化反思，这被认为是发展“成长能力”的重要因素(Korthagenamp;Vasalos，2005，第48页)。ALACT是根据五个反思阶段(行动、回顾行动、认识基本方面、创造替代行动模式和促进审判)的首字母命名的(第49页)。有人批评ALACT模式没有考虑到反思的内容，因为据称还应考虑到反思过程的内容和层次，以便更好地从反思过程中受益。在这方面，“洋葱模型”(Bateson模型的一个变体)已经被宣布为更深入地考虑了反射过程的层次和内容。根据这个模型，内部层面的反射决定了个体在外部层面的功能。同时，外部层面对内部层面也有相反的影响(Korthagenamp;Vasalos，2005)。这些层次按照从外到内的顺序排列:环境、行为、能力、信仰、身份和使命。环境包括学校、课堂和学生;“能力”是指行为的潜力;“行为”是指教师在教育背景下的行为;“信念”是指个人的个人实践理论;“身份”是指个人感知其职业身份和体验其自我意识的方式;“使命”是指激励教师并赋予其工作意义和意义的东西。任务层面也称为”超个人”层面，因为正是在这一层面上，教师提高了他们对自己在世界上的存在以及更大的社会目标的认识(第53页)。

现有文献表明，反省实践一直是许多研究的焦点(Cavanaghamp;Presscott，2010;Liou，2001;Pedro，2005;Russell，2005)。这些研究的重点一般是实习期间的职前教师教育(Farrell，2011;Grushka，McLeod，amp;Reynolds，2005;Maaranenamp;Stenberg，2017)。Cavanagh和Prescott(2010)研究了督导教师和实习学校情境对数学实习前教师在实习期间和作为一年级教师的实习经历反思的影响。然而，据我们所知，在土耳其的文献中没有关于反思是否会导致EFL学生-教师在学校经历、教学实践和进入职场阶段的反思性质发生变化的追踪研究。因此，为了评估土耳其目前教师教育实践的有效性，本研究考察了英语教师在整个教学实践经历和进入教师行业时的反思性质。这项研究评估了学生-教师的个人反思的性质，贯穿于学校经验，教学实践和进入工作场所的各个阶段。为了达到这个目的，结构化的反思被用来获得关于这个问题的更全面的知识。正如Korthagen，Kessels，Koster，Lagerwerf和Wubbels(2001)所倡导的，结构化反思在促进专业行为方面起着至关重要的作用，并可能有助于提高教师的能力。因此，本研究采用「洋葱模式」，以学生教师在实习阶段及一年级教学开始时的反思内容为依据，构建学生教师反思的结构。这项研究是由以下问题引导的:

(1)英语教师职前反思在教学实践中的本质是什么？

(2)英语教师进入职场后的反思的本质是什么？

研究背景

土耳其的外语教师教育包括参与大学学习。在他们的学习过程中，他们参加方法学课程，重点是内容和教学内容知识，以及课程重点是教学技能和通识教育。他们最真实的课堂体验发生在学习的最后一年，因为教师开始他们的学校和教学实践学期-一个学期(约。四个月)的学校经验和一个学期(约。四个月)的教学实践。在完成四年的大学学习后，这些教师将获得学士学位。在研究期间，研究人员还在学校经验和教学实践课程的参与者中担任了教师主管的职位。学校体验课程是在教师教育的第四年提供的第一学期课程，持续了12周。在这个课程中，学生老师要访问实践学校，观察老师的日常工作，课堂活动和学校环境。他们不需要教学，但是在必要的时候，他们可以帮助老师。在完成每周的观察后，学生必须提交一份每周的书面观察报告，包括他们的反思。每周观察的内容由系里制定。在实践学校，每个学生都有一个导师监督，他是被观察课的老师。在他们的第二个学期，学生老师参加实践学校作为一个教学实践课程的一部分，持续12个星期。作为本课程的一部分，学生教师被要求在导师和导师的监督下进行教学、观察和撰写课程计划。在教学过程中，学生-老师的导师观察他或她，并给出与他或她的教学相关的反馈。主管也会拜访这些学校，观察学生老师，以便给出建设性的反馈。这两门课程的整个观察/教学阶段持续24周，在高中环境中进行。

方法

这是一个案例研究，旨在确定四位英语教师职前反思实践的性质。Best和Khan(2006年)阐述了案例研究方法的重要性，指出”案例研究深入探讨并分析了解释现状或影响变化或增长的因素之间的相互作用”(p.259)。我们认为这个案例将告诉我们关于EFL职前教师反思的性质。这项研究也是纵向的，因为它追踪了一段时间内反思实践的发展。

参加者

这项研究的志愿参与者是在土耳其一所州立大学学习的四名EFL职前教师。所有人都参加了义务教育学校的经验和教学实践课程，作为他们教师教育的一部分。有三名女生和一名男生，年龄从22岁到24岁不等。由于在土耳其的英语教学项目中，女性的数量通常高于男性，参与者的性别分布因此受到影响。在这项研究开始之前，参与者得到了保密，并被分配了假名。

数据收集

这是一个描述性设计的定性研究。为了确定师生反思的性质，根据Seidman(2006)的建议，对每位参与者进行了四次深入访谈。第一次面试发生在学校体验课程的第四周，第二次面试发生在本课程的最后一周，第三次面试发生在实习的第十一周，最后一次面试是在教学开始后三个月进行的。最后一次面试是在参与者作为新手教师在学校的真实教学的第二周进行的。两名参与者在私立学校开始他们的教学，而另外两名参与者在公立学校做兼职教师。

访谈

面试的目的是“了解被面试者的观点”(Patton，1990，第278页)。为了最好地达到这个目的，面试是会话的语气和包括标准化的开放式问题。所有参与者都被问到事先确定的相同的基本问题，并使用精确的措辞和测序进行构建。此外，利用开放式问题的目的是最好地展示职前教师对情况的定义(Silverman，2015)。后续问题也被用于澄清(Rossmanamp;Rallis，2011)。采访开始的话题是什么是重要的学生-教师在教学和学校工作。之后，他们被要求讨论他们的感受、经历和期望。关于他们的观点和见解的关键问题也被问到，他们被要求提供解

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Reflection in pre-service teacher education: exploring the nature of four EFL pre-service teachersrsquo; reflections

ABSTRACT

This year-long study examined the nature of reflections belongingto four EFL (English as a Foreign Language) pre-service teachers. Itwas longitudinal in nature, taking place during the phases ofteachersrsquo; initial observation, teaching practice, and entry into theteaching profession. This study aimed to investigate the nature ofstudent-teachersrsquo; individual reflections throughout the phases ofschool experience, teaching practice, and entry into the workplace.Data collection was facilitated via interviews conducted throughout the studyrsquo;s duration, and the collected data were subsequentlyanalyzed deductively using content analysis. In addition, the onionmodel of reflection of was employed for interpretation of the data.The findings of this interpretation indicated that although most ofthe reflections concerned environment, behavior, and competence(outer level of the onion model), some of the reflections nevertheless pertained to mission (inner level of the onion model).Moreover, an examination of participantsrsquo; individual reflectionprocesses revealed that although reflections initially were outer level in nature, by the end of the study they had become moreinner-level-oriented

Eeywords: Practicum; professional development; reflective practice

Introduction

A recent dominant paradigm in the fields of educational studies and teacher educa- tion has been reflective practice. While various interpretations of reflective practice may exist, it is generally agreed that this practice involves lsquo;a process of learning through and from experiencersquo;(Finlay, 2008, p. 1). Reflection increases an individualrsquo;s awareness regarding his or her experience, and it is generally followed by critical analysis, which leads to new knowledge as well as a reframing of future professional activities (Scanlan amp; Chernomas, 1997). Whatever form reflective practice may take, reflective practitioners should learn and grow during this process. As learning and growing is thought to be basis for the process of reflection, accordingly reflective practice is employed in teacher education to enable pre-service teachers to learn from their experiences.

Reflection is believed to be a significant component of professional practice (Beauchamp, 2015, p. 127). The importance of practicum in teacher education has been emphasized by some researchers (Cavanagh amp; Prescott, 2010; Maaranen amp; Stenberg, 2017; Schouml;n, 1987). They have emphasized the essential role of practicum in the transformation of theoretical knowledge into practical knowledge. When reflective practice is used in teaching practice, it is believed to promote professional development by integrating theoretical knowledge and professional practice.

Reflective practice and reflection

The ability to reflect is generally regarded as an essential part of any teacherrsquo;s professional growth, and different dimensions of reflective practice have been emphasized by scholars (Alger, 2006; Kaminski, 2003; Beauchamp, 2015; Korthagen amp; Vasalos, 2010; Russell, 2005). Russell (2005) highlighted the benefit of these various dimensions by stating that lsquo;the absence of any clear agreement about what reflective practice is and how we recognize itrsquo; aids teachers in understanding why it is not a simple practice to adopt or teach. Schouml;n (1983), a prominent theorist in reflective practice, fore grounded the complexities of reflective practice by exploring the different types of knowledge. He focused on the role of tacit knowledge, which individuals gain through different experiences. When the individualrsquo;s transit into the workplace, their tacit knowledge grows and influences their actions. This knowledge is unconscious and extemporaneous. On the other hand, reflection- in-action is the conscious reflection that occurs during the moment of action (Meierdirk, 2016, p. 370). Reflection-on-action occurs following the event, and practitioners are encour- aged to utilize this method in order to generate new knowledge useful in problem-solving. Reflective practice has been the focus of many studies in teacher education (Lee, 2007; Liou, 2001; Pedro, 2005; Russell, 2005). For instance, Liou (2001) examined the reflective practices of pre-service EFL teachers in Taiwan in order to track the development of their reflective practices and determine the nature of these practices as either descriptive or critical. The results indicated that the participants generally discussed topics related to teaching and were more critical than descriptive (p. 205). At the same time, they did not

demonstrate much improvement in their ability to reflect.

In another study of reflective practice, Russell (2005) evaluated his own practice in initial teacher education and discussed whether or not reflective practice could be taught. His findings indicated that reflective practice can be taught explicitly yet patiently by employin

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