教师职业认同：竞争的话语，竞争的结果

朱迪·萨克斯（Judyth Sachs）

本文关注的是在政府政策和教育改革发生重大变化的情况下，澳大利亚教师的职业认同问题。民主主义和管理职业主义这两种话语正在塑造教师的职业身份。民主的专业主义正在从教师职业本身中脱颖而出，而管理主义的专业主义正在通过强调责任性和有效性的教师专业发展政策的授权而得到加强。论文的第二部分考察了从这些话语中出现的职业身份的类型。确定的两种身份是企业家和活动家身份。虽然这些身份不是固定的，但是在不同的时间和不同的环境下，教师可以在这两种职业身份之间转换。

在美国、英国和澳大利亚的许多研究文献中，教师专业化和教师专业身份的问题已经很明显。最近的教育改革以及相关的工作条件和职业期望的变化意味着教师专业化和职业身份的问题在政策和实践层面都受到了质疑。事实上，当前公共领域和学术领域的争论表明，对于教师专业化的性质存在不同的观点。此外，在某些情况下，关于教师是否是一种职业的争论仍在继续。教师专业化已经成为关注更广泛的教育事业的各种利益集团之间的斗争场所。有些人会说，不把教学视为一种职业符合政府的最大利益，因为它为对这一职业的监管提供了更大的机会。另一些人认为，鉴于教师的专业知识基础，对专业标准的需求增加，以及对教师将自己视为知识工作者的巨大需求，他们已经赢得了更为正统意义上的职业地位。

本文关注的是在政府政策和教育改革发生重大变化的情况下，澳大利亚教师的职业认同问题。这个论点分为两部分。首先，两种相互竞争的话语正在塑造教师的职业身份。这些论述是民主和管理专业主义。我认为，民主的专业主义正在从教师职业本身中脱颖而出，而管理主义的专业主义正在通过教师职业发展政策得到用人当局的加强强调问责制和有效性。论文的第二部分考察了从这些论述中出现的职业认同的类型，以及这些对教师职业本身的影响，即教师职业为教师职业提供道德和智力领导的能力。取决于教师工作的环境以及他们如何协商和理解这些环境，话语将为教师在其职业生活中构建特定的身份。这些并不是固定的，有时它们可能会在企业家和活动家身份之间转换。

最近的改革，特别是有关权力下放和市场化的改革，引发了一系列关于教师职业性质、教师职业身份和职业发展的悖论。首先，在有证据表明教师正在被去技能化和他们的工作正在被强化的时候，出现了与修正职业身份有关的对教师专业化的呼吁。第二，尽管人们承认反思课堂实践异常艰难，但分配给教师学习的资源却越来越少。第三，教师职业被告诫要自治，但与此同时，它也受到来自政治家和社区的越来越大的压力，要求它承担更多的责任并保持标准。作为支撑教育政策和实践变化的悖论的结果，教师专业化和专业身份的想法需要辩论和解决。

1. 教师专业化的主流话语

Clarke和Newman (1997: 7)认为,“专业主义作为一种职业战略运作，界定进入和协商因专业而获得的权力和回报，并作为一种组织战略，塑造组织协调所围绕的权力、位置和关系的模式”。这一观察很好地描述了澳大利亚教师专业化思想和政策的发展。澳大利亚最近的政治和相关政策变化使得教师专业化问题成为公众和政策辩论的焦点。教师专业化的主流话语主张特定的现实和优先事项。辛克莱(1996: 232)认为：

人们如何在某些话语中定位自己，反映了社会认可的某些意识形态的主导地位和对其他意识形态的征服。因为话语的权威各不相同(Gavey1989: 464 ),在某一特定时间，一种话语，如管理主义或市场方法，在另一种情况下似乎是“自然的hellip;hellip;”努力用描述经历的方式来表达。

事实上，'职业精神'的定义、职业的构成等等一直是工会领导人、官僚和学者之间学术和意识形态斗争的场所，目前正在各种场合上演。对于这些不同的群体所共有的职业精神或教学职业，没有一个单一的版本。尽管这些团体中的每一个都声称是为了教师个人和集体的最大利益而行动，但事实却是如此。根据Furlong等人(2000: 5)。话语提供了特殊的主体地位和身份，人们通过这种地位和身份来看待他们与不同权力场所的关系(Clarkeamp;Newman 1997: 92)。鉴于围绕教师专业化出现了两种截然不同但并不完全对立的论述，这是本文的一个重要观点。对联邦和州一级的政策文件以及媒体的公开辩论的审查表明，教师职业主义有两种版本；民主专业主义和管理专业主义(preston1996)。这些论述为旨在加强教师专业化政治项目的辩论和倡议设定了可说、可想、可做的限制。

澳大利亚、英国和其他地方最近的改革议程对教师专业化的传统观念提出了挑战，尤其是在教师自主性问题上。然而，Furlong等人(2000)在提到英国时认为，通过影响新教师所接触的知识、技能和价值观的性质来改变教师专业化的愿望也很重要。他们接着指出，“这一领域政策背后的假设是，从长远来看，初始教师教育的形式和内容的变化将有助于建设新一代教师，他们具有不同的知识形式、不同的技能和不同的职业价值观”(p6)。最近的政策在教师中引发了一种新的职业主义。可悲的是，正如Furlong等人(2000)所声称的那样，孤立的不负责任的专业人员在不参考外部世界的情况下独自做出课程和教学决策的时代早已过去。现在由国家发展和授权的新的职业主义，我称之为管理职业主义。

1. 管理职业化

在某些方面，管理专业主义的论述在这两种论述中更占主导地位，因为它通过组织变革、学校教师更负责任的必要性以及系统在其活动中更有效和经济的必要性等因素对教师的工作产生影响。Clarke (1995)认为，两个主题支撑着新管理主义：“普遍主义”和“同构”。普遍主义认为，所有的组织基本上都是一样的，不管它们的具体职能是什么，都需要追求效率。同构是一种假设，即商业组织是最自然发生的协调形式，相比之下，公共部门的组织是异常的(Whitty et al. 1998: 52)。

管理话语提出了两种截然不同的主张:有效的管理可以解决任何问题；适合私营部门企业行为的做法也可以适用于公共部门(里斯，1995年)。此外，正如Pollitt (1990)所指出的，管理主义的价值观已经被提升为通用的:管理本身是好的，管理者是英雄，管理者应该被给予管理的空间和自主权，其他群体应该接受他们的权威。这些意识形态在教育机构和学校中普遍存在，尤其是在学校的管理实践中。在教育部门，最近促进权力下放和权力下放的政策为教师职业的替代形式提供了条件。一种通过政策的颁布和与这些政策相关的资金分配而获得合法性的主义，即管理职业主义。这篇论文试图重新定义什么是教师专业化，以及教师如何个人和集体地实践它。Whitty等人(1998)很好地描述了英国和其他地方的现状，他们声称：

不管我们在这里看到的是专业化项目还是去专业化项目之间的斗争，这肯定是不同利益相关者之间关于二十一世纪教师专业化和职业化定义的斗争。(p65)

在权力下放和权力下放处于改革议程核心的地方，教师被置于一条长长的权力线中，他们对取得可衡量的成果负有责任，这一责任从校长延伸到地区/区域办公室，再到中央办公室。Brennan (1996: 22)将这种企业管理模式描述为强调：

一个专业人员清楚地满足公司的目标，在其他地方，管理好一系列的学生，并记录他们的成就和问题，为公众负责。在这种企业模式中，成功的专业人士的标准是，能够高效地工作，满足为学生和教师的成就而设定的标准化标准，并为学校的正式问责程序做出贡献。

管理主义也对校长和教师的工作产生了重大影响。最近的重组意味着，校长已经从资深同事的角色转变为机构经理的角色。Fergusson(1994)描述了这些改革对教师职业的影响“改革运动和管理主义运动谨慎地将教师的最初职业形成纳入其范围。它们共同导致了对职业主义和集体自我概念的概念来源的仔细审查，以及与它们相关的价值观、假设和期望:群体社会化过程的整个范围，结合职业身份的发展和对学术团体的忠诚hellip;hellip;(p106)”

根据Clarke和Newman(1997:92-93 )，管理主义的新论述提供了新的主体地位和认同模式，即与专业主义相对的管理。他们接着补充说,“管理话语创造了各种可能性，个人在其中构建新的角色和身份，并从中获得关于制度变革逻辑的想法”(p93)。就教师的专业发展和该行业建立新的和更积极的教师专业概念而言，管理主义方法与民主专业主义形成了直接对比。此外，每一种职业精神的倡导者往往相互不和，因为工会和其他职业团体采用民主职业精神，而系统和雇主则提倡管理职业精神。

1. 民主专业主义

关于教师专业化的第二个讨论是民主专业化。Apple (1996)认为，国家控制的替代办法不是传统的专业主义，而是民主的专业主义，这种专业主义寻求消除专业工作的神秘性，并在教师和被排除在外的学生团体、部分群体和社区成员之间建立联盟，传统上由专业或国家代表他们作出决定。

Preston (1996: 192)认为民主专业主义是当时澳大利亚教师联盟(ATU)使用的一个概念。

hellip;hellip;民主专业主义并不寻求将专业工作神秘化，也不无理限制对该工作的接触；它有助于学生、家长和其他人参与决策，并寻求对教育社区及其运作方式有更广泛的了解。作为专业人员，教师必须单独地或通过其工会集体地对在其控制下的事情负责(澳大利亚教师工会，1991: 12，Preston 1996: 192)

民主专业主义的核心是强调教师和其他教育利益相关者之间的协作和合作行动。Preston(1996)认为这种方法是一种产业发展、技能发展和工作组织的战略。根据Brennan (1996)的说法，这表明教师的责任比单个教室更广泛，包括为学校、系统、其他学生、更广泛的社区做出贡献，以及教师本身作为一个群体和更广泛的职业的集体责任。

最近，有几项旨在加强教师职业主义的倡议，如创新联系项目和国家学校网络(NSN)。这些项目以专业主义的民主观点为前提。这两个项目不仅仅是帮助教师开发更好的方法来改进他们的实践。Preston (1996)特别提到了NSN，他认为这些项目正在开发和测试更好的研究方法，通过实习教师和学者之间的密切合作来巩固教师职业的知识基础。这些项目中基于学校的教师调查的主要目的是促进对实践的理解和改进；并帮助教师了解他们实践的认识论基础(Cochrane- Smith和Lytle 1998，Sachs 1999)。通过便利的研究，学者和基于学校的实践者在相互确定的项目中合作。他们的关注点、联系方式、记录和交流形式成为更具包容性的教师专业化的载体。这项活动的核心是教师、学者和其他教育利益攸关方之间新形式的互惠，通过这种形式，两个群体开始了解彼此工作和观点的性质和局限性。然而，Preston (1996: 196)正确地指出，虽然创新链接项目被纳入学校的日常工作，但它并没有与大学教育学院建立同样的联系。它打破了教师工作的个人主义，但对学者的工作却并非如此。在这里，学者们面临的挑战是如何将这种工作融入到他们的工作实践中，重要的是让这种专业活动在更广泛的大学中得到认可和奖励。

1. 职业身份

就其正统用法而言，职业身份的概念很少被认为是有问题的。它用来指一组外部属性，用来区分一个群体和另一个群体。因此，职业身份是一套由外界或教师团体成员强加给教师职业的属性。它提供了一组共享的属性、值等，以便将一个组与另一个组区分开来。从这个角度来看，这是一个排他性而非包容性的理想，其意图是保守而非激进的。遵循爱泼斯坦恒等式本质上是一个综合、整合和行动的概念：

它代表了一个人试图将他(原文如此)的各种身份和角色，以及他不同的经历整合成一个连贯的自我形象的过程(Epstein1978: 101)

在当前变革、不确定性和持续教育改革的条件下，管理主义者或民主主义者的教师职业认同产生于伯恩斯坦(1996)所称的回顾性和前瞻性认同。回顾性身份将过去的叙事作为资源，为现在和未来提供范例和标准。追溯身份的子集，精英身份，使用过去的叙述来提供范例，标准和行为准则。这是知识和敏感的混合体hellip;hellip;(p78)或者，潜在的身份本质上是面向未来的。人们可以很好地利用和依赖叙事资源，但未来身份建构的叙事资源是未来身份的基础。正如Bernstein (1996: 79)所指出的那样，“未来的身份改变了集体认同和关系的基础”。未来身份是由社会运动发起的，并通过参与经济和政治活动进行转换，以发展其新的潜力。这些都是重新思考新教师职业认同问题时的重点。他们指出教师的集体行动是工业的、政治的和专业的。工业部分来自教师工会的活动，涉及工作条件、报酬和社会认可，同时通过持续的职业发展活动促进教师的职业认同和认可。20世纪90年代初澳大利亚工会与政府之间的教育协议指出了这种情况发生的可能性(见Sachs 1997和Seddon 1996)。最后，它是政治性的，因为正如Kathleen Casey (1993)所指出的那样，“虽然政治无处不在，但它并不是分散的，因为每个人都参与其中，只是方式不同”。(p158)

在快速变化的时代，身份不能被视为一个固定的“东西”，它是被否定的，开放的，变化的，模糊的，是文化上可获得的意义和在日常情况下无限制的充满权力的制定这些意义的结果(Kondo，1990: 24)。对于教师来说，这是由他们自己在学校内外的经历以及他们自己的信念和价值观决定的，这些信念和价值观决定了作为一名教师意味着什么以及他们希望成为什么样的教师。

Wenger(1998: 149)确定了身份的五个维度，这在考虑职业身份时是有用的。它们是:(1)身份认同是协商的体验，我们通过参与来体验自我，以及我们和他人具体化自我的方式来定义我们是谁。(2)作为社区成员的身份，我们通过熟悉和不熟悉来定义我们是谁；(3)作为学习轨迹的身份，其中我们通过我们去过哪里和将要去哪里来定义我们是谁；(4)身份是多重成员关系的纽带，我们通过将不同形式的身份融合为一个身份来定义我们是谁；和(5)身份是本地和全球之间的关系，在这里，我们通过协商属于更广泛星座的

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