创建诚信校园文化:

——视角的比较全职和兼职教师

Suzanne S. Hudd, Caroline Apgar, Eric Franklyn Bronson amp; Reneacute;e Gravois Lee

摘要：最近对60多所大学的5万名本科生的调查数据显示，近70%的学生在完成学业期间参与了某种形式的作弊。这些发现促使许多教师调整他们的课堂实践，以减少违反诚信行为的发生。此外，许多大学已经开始建立更全球化的、校园范围内的荣誉政策，这既有助于阐明学术政策，也表明诚信是社区的优先考虑因素。

为了有效地在校园创造诚信文化，“学校的每一层，包括学生、教师、行政人员和管理委员会”都必须参与进来。然而，全校范围内关于学术诚信的讨论可能会受到阻碍，因为教师和学生倾向于以独特的方式定义作弊。即使他们对作弊的含义达成了一致，教师和学生通常也会分配不同的等级

关键词：诚信文化； 视角比较； 全职教师；兼职教师

学生和教师对什么是作弊达成了一致的定义。学生和教师几乎一致认为下列行为是作弊:一字不差地抄袭并作为自己的作品呈现;以任何方式利用互联网资源剽窃;从网站上交论文。同样地，教师和学生也一致认为，接受语法帮助或其他形式的帮助并表示认可并不构成作弊。相比之下，36.4%的学生将“接受本应独立完成的作业的帮助”定义为“不作弊”，而绝大多数兼职和全职教师认为这是作弊。学生们也更有可能把从参加考试并编写参考书目的人那里得到的问题描述为不作弊。总而言之，作弊的定义似乎因作业类型而异，对于课外作业来说尤其如此。

学院内部的定义差异(即。在全职和兼职群体之间的差异，远不如教师和学生之间的差异大。从Kruskal-Wallis测试的结果比较了兼职和全职教师的观点，表明只有两个项目上，兼职和全职教师的意见有本质上的不同。兼职教师更有可能将在考试中使用未经授权的笔记视为“轻微”违规行为。同样，他们更倾向于把和其他学生一起做家庭作业测试看成辅修课程。一般来说，虽然兼职教师的回答与全职教师的没有明显区别，但他们的回答往往更为宽容，介于学生和全职教师的观点之间。全职团队的任期越长可能是部分原因。也就是说，随着教师在课堂上获得更多的经验，或许，也有更多违反诚信行为的经验，他们对违反诚信行为的定义可能会变得更严格。

在校园的诚信氛围方面，兼职和全职教师之间存在着实质性的态度差异。总的来说，兼职教师对这个系统表现出更多的信心。与全职教师相比，兼职教师更有可能:(a)当学生不理解政策时，减少处罚;(b)认为高中教师在培养学生方面做得很好;(c)认为校园作弊的情况较低;(d)承认学生在校园面临激烈竞争;(e)认为教师对待违规行为的态度是一致的。

也许，兼职和全职教师之间最显著的态度差异在于他们对校园作弊发生程度的看法。虽然相当多的全职教师(68.5%)认为“校园里有很多作弊行为”，但只有大约三分之一的兼职教师(34.1%)同意这一观点。事实上，他们对学生诚信的乐观程度超过了学生自身的乐观程度:近一半(44.7%)的学生认为“大量作弊”正在发生。虽然我们的研究不是为了评估这些看法的准确性，但我们发现值得注意的是，这个校园社区中最短暂的成员，兼职教师，不太可能将诚信视为一个问题。

为了了解全职教师、兼职教师和学生对学术诚信的看法之间的关系，我们进行了方差分析(ANOVA)检验。这些结果表明，每个变量的F检验在统计学上是显著的。因此，似乎在全职教师、兼职教师和学生定义和解释学术诚信事件的方式之间存在着真正的差异。

我们在兼职教师中观察到的态度差异，可能至少在一定程度上导致了表4中详细阐述的课堂实践的差异。兼职教师不太可能在作业和教学大纲中包含诚信声明，在课堂上讨论诚信问题，报告违规行为，或提供不同版本的考试。然而，有趣的是，在他们认为自己依赖“信任”作为一种机制来打击课堂上违反诚信的行为的程度上，并没有显著的差异。这表明，兼职教师不同的课堂实践，并不是根植于对学生更高程度的信任，而是这些差异在很大程度上来自于他们对“体系”的信心，例如，学生得到了充分的培训，以及他们对“体系”的信心。

该机构正在努力通过更广泛的倡议来解决有关课堂外诚信的问题。还必须指出，兼职教师在提高其教学技能方面的专业发展机会可能比较有限，而且他们还可能被要求教授与全职教师所教授的课程内容和方法不同的课程。因此，由于所需要的工作的内容不同，仔细监控完整性的需求可能有所不同。

“我们质疑兼职教师独特的做法和习惯是否可能是因为他们在课堂上经历的作弊较少，要么是因为作弊发生的少，要么是因为他们不太可能观察或发现作弊。表5显示的结果显示，全职和兼职教师在他们分配的各种类型的工作中遭遇作弊的频率没有统计学上的显著差异。这两组教师在大多数工作中都只是偶尔遇到作弊，而他们更有可能遇到违反诚信的工作，这是在校外教室完成的。因此，这些数据再次强调了讨论与课外工作相关的诚信问题的必要性。

最后，我们感兴趣的是兼职教师在何种程度上可能会以独特的方式对违反诚信行为作出反应。总体而言，超过60%的兼职教师(N = 70)和70%的全职教师(N = 50)表示他们经历过诚信违规。表6列出了经历过违规行为的全职和兼职教师的做法的结果。一般来说，兼职教师处罚作弊的学生的可能性要小得多，而全职教师则更倾向于降低学生的分数，给学生的作业打“F”，或者因为学生的诚信问题而让学生退学。虽然全职人员更有可能实施制裁，但他们也更有可能教育学生诚信做法。这在一定程度上可能是因为他们对校园有关诚信的政策有更好的理解，或者因为他们有设施(例如，办公室)和时间与学生见面，并进行更广泛的讨论。

总之，我们发现虽然兼职和全职教师倾向于以本质上相同的方式定义诚信实践，并在相对相似的水平上经历违规。

围绕这些问题的课堂实践和他们遇到违规行为时的反应有些不同。目前尚不清楚我们观察的不同态度差异的结果,因为兼职和全职教师的独特视角,还是专业实践和约束(例如,缺乏足够的训练,时间,和办公空间解决诚信问题或微分课程内容)是错误的。然而，态度和经验的问题很可能是相互关联的。

限制

我们的方法中可能存在一些固有的局限性，这些局限性可能会限制我们的研究结果推广到其他机构的程度。我们选择不征求随机样本的学生，因为我们担心邮寄过程和响应时间，以及响应的速度。通过在教师提供了时间和帮助的教室里接触学生，我们能够使用一种相对省时的方法获得大批学生的回答。然而，我们的学生样本有可能在他们的回答中存在偏见，因为他们的老师大部分是全职教师，他们可能更适应学术诚信项目，因此，也许在他们的课堂上更强调诚信。然而，由于我们提出的问题的性质，这方面的风险似乎很小。由于调查是保密的，而且问题的重点主要是关于诚信的理论定义，而不是经验问题，我们希望大多数学生能够坦然地分享他们对诚信的态度，并且他们的回答不会因在课堂上被要求回答的经验而产生过度的偏见。

我们的教员数据也有其固有的局限性。教职员工自定义他们的身份是全职或兼职教师在大学。我们的调查工具没有进一步调查被调查者是终身教职还是一年聘任。因此，少数一年期聘任的个人可能会将自己定义为“全职”，因为他们教授的课程是满负荷的，而不是基于更传统的“全职”定义，即意味着与该机构的长期关系。然而，在任何给定的年份，属于这一类的教师人数都很少，因此，我们再次预测，这个问题对我们的结果的影响可能很小。最后，但也许是最重要的一点，我们在这里分析的数据只包括了大约三分之一的教员的回复。参与这项研究的人很可能更适应诚信政策和程序。因此，如果我们能够获得这两组中参与度较低的教师的信念数据，那么全职和兼职对学术诚信的看法之间的差异可能会比我们这里的结果显示的更大。

对这些结果的解释也受到限制，因为我们无法区分各学院教职员工的不同回应率。虽然调查对象指出了他们任教的学校，但无法按学校分列调查的数量。我们的学术诚信推荐告诉我们，文科和健康科学的教师最有可能推荐违反诚信的学生。显然，正如我们的研究结果所表明的那样，我们已经在很大程度上征求了那些合理参与这个问题的教师的观点。我们希望没有参与的人士对诚信的风气和学生工作习惯有不同的看法。从本质上说，我们的结果反映了对在那些已经开始参与这一进程的人中间建立一个正直的社区的态度。教师们的反应，尤其是兼职教师，他们认为自己与校园诚信项目无关，这可能会给我们提供独特的见解。

结论

当前关于学生作弊的很多文献都集中在教师能够做些什么来帮助他们的“校园村”维持一种诚信的氛围上(McCabe, 2005: 29)。我们的研究表明，尽管部分教师和全职教师在课堂上作弊的经历是一致的，但他们对违反学术诚信的信念和做法是不同的。随着全国大学校园兼职教师的数量持续增长，他们的独特观点将需要被积极地纳入与这个重要问题相关的校园对话。由于学生们希望他们的教授能够明确提出可接受的学术行为标准，因此，所有教师在可能的范围内，以统一和一致的态度应对违反诚信的行为，这一点很重要。

兼职教师在创造和维持校园诚信氛围方面扮演重要角色。因此，在制定和实施学术诚信政策的过程中，他们的观点必须被用来指导学术诚信政策。由于美国大专院校近一半的教师都是兼职教师(美国教育部，国家教育统计中心，2004年)，因此本文的结果具有广泛的含义。对学术诚信的担忧可能会持续下去，甚至随着大学校园兼职教师人数的持续增加而加剧。学生们可能会继续收到关于作弊的混杂信息，这取决于他们是在一个有兼职老师还是全职老师的教室里，除非我们找到一种方法，让兼职教师更全面地参与到正在进行的关于诚信的校园对话中。

我们的研究结果表明，在诚信问题上采取“自下而上”的观点是很重要的:学术诚信处处长有意与兼职教师接触，以提高他们的意识，并确保他们对诚信的问题和关切得到解决。虽然兼职教师似乎以独特的方式应对违反诚信的行为，但这些差异的来源仍不清楚。因此，增加兼职教师参与校园诚信对话将有助于我们阐述、理解和解决他们的关注。因此，我们将更有可能制定符合他们需求的政策和程序。

许多兼职教师在他们授课的每个校区花的时间很少——有时并不比他们在教室里的时间多多少。因此，他们可能无法全面了解校园诚信氛围的真实情况，因此他们可能更多地依赖个人经验以及与学生和其他教师的一对一互动来衡量诚信氛围。此外，由于许多兼职教师在不止一所大学任教，他们可能会根据自己在其他地方的经验，对某一校园的作弊率做出错误的假设。研究表明，教师经常使用与同事的非正式对话作为测试他们对诚信问题的态度的基础，以及他们将使用的策略来处理课堂上的违规行为(Simon, Carr, McCullogh, Morgan, Oleson， amp; Ressel, 2003)。建立一种正式机制，通过这种机制可以引导兼职教师的投入，这可能有助于减轻这种误解。

显然，时间限制可能是让兼职教师更充分地参与校园诚信对话的最大障碍。解决这一问题的一个可能办法是为兼职教员设立一个诚信“监察员”。这个人可以完成几个重要的角色，包括对兼职教师进行政策教育，当违规发生时，调解兼职教师和学生之间的讨论，最后，教育学生避免未来违反政策。一些大学校园已经实施了利用对等辅导员对学生进行诚信教育的项目。如果能同样训练学生充当非全时教员的联络人，这将提供额外的好处，加强教员和学生之间的对话，并有更多的机会就正直的意义和重要性达成共同的理解。McCabe(2005)发现，当教师不太重视惩罚，而更多地关注对学生的教育时，他们更倾向于报告违规行为。因此，监察员计划的一个额外好处可能是有机会加强兼职教师的参与，以帮助创建和维持校园的诚信气氛。

研究表明，许多教师认为讨论和执行诚信标准“不是他们的工作”(McCabe, 2005;施耐德,1999)。我们在这里展示的数据表明，兼职教师可能特别有可能持有这样的信念。我们的研究结果表明，兼职教师倾向于认为，高中已经为学生避免违反诚信做了充分的准备，他们认为校园作弊的水平相对较低。与此同时，这些态度可能会支持我们的观察，即兼职教师不太可能在防止课堂上违反诚信行为方面发挥积极作用。从本质上说，他们没有认识到预防策略的必要性，因为他们从更积极的角度看待大学生的诚信习惯。

我们的研究还表明，兼职教师应对违规行为的方式可能存在重大差异:他们不太可能降低学生的分数，也不太经常教育学生诚信问题。这些发现与Hard、Conway和Moran(2006)最近的研究一致，他们发现低估违反学术诚信行为的普遍性的教师会采取预防行动，并较少挑战违反学生诚信的人。兼职和全职教师的不同反应有可能破坏校园诚信氛围的创造，因为学生可能会将教师反应中的违规行为视为诚信是情境性的迹象。

Swaner(2005)指出，大学生在处理诚信问题时，不仅需要理解他们的行为，而且需要理解他们的行为发生的背景。深入的对话和反思思想是道德发展和洞察力的关键(Berkowitz amp; Bier, 2004)。因此，为了更充分地教育和使社区所有成员参与，关于诚信的对话必须是多方面和全面的。同样，必须有机会“抓住”(Sizer amp; Sizer, 1999)在复杂的伦理问题(比如有时围绕违反学术诚信的问题)的讨论中经常出现的道德模糊性。由于关于道德诚信的对话有多种观点，因此学生必须在情感层面上参与，讨论必须以正式和非正式的方式进行，而且要想有效，就必须长期进行。因此，有必要进行结构性改革，这样兼职教师就可以在围绕学术诚信的对话中扮演更正式、更有价值的角色。

也许在我们的研究中，全职和兼职教师之间最显著的区别在于他们的经验:与兼职教师相比，全职教师平均多花了6年的时间在该机构。很明显，如果兼职教师对学校感兴趣并有归属感，他们更有可能在帮助校园营造诚信氛围方面发挥有效作用。为了充分接纳兼职教师作为学术“村”的成员，我们必须首先对他们有义务，

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

Creating a Campus Culture of Integrity: Comparing the Perspectives of Full- and Part-time Faculty

Suzanne S. Hudd, Caroline Apgar, Eric Franklyn Bronson amp; Reneacute;e Gravois Lee

To cite this article: Suzanne S. Hudd, Caroline Apgar, Eric Franklyn Bronson amp; Reneacute;e Gravois Lee (2009) Creating a Campus Culture of Integrity: Comparing the Perspectives of Full- and Part-time Faculty, The Journal of Higher Education, 80:2, 146-177, DOI:

10.1080/00221546.2009.11772137

To link to this article: https://doi.org/10.1080/00221546.2009.11772137

Full Terms amp; Conditions of access and use can be found at http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=uhej20

Suzanne S. Hudd

Caroline Apgar

Eric Franklyn Bronson Reneacute;e Gravois Lee

Creating a Campus Culture of Integrity:

Comparing the Perspectives of

Full- and Part-time Faculty

Discussions of academic integrity are becoming

increasingly important on college campuses across the country (Bushweller, 1999; Center for Academic Integrity, 2005; Gomez, 2001; McCaffrey, 2001; Vincent, 1999). Recent survey data gathered from 50,000 undergraduates on over 60 college campuses indicate that nearly 70% of students participate in some form of cheating during the course of completing their education (Center for Academic Integrity, 2005). Findings such as these have led many faculty to adjust their classroom practices in order to reduce the occurrence of integrity violations. In addition, many universities have begun to establish more global, campus-wide honor policies that serve both to clarify academic policies and to demonstrate that integrity is a priority within the community (Hendershott, Drinan, amp; Cross, 2000; McCabe, Trevino, amp; Butterfield, 2001).

In order to effectively create a culture of integrity on campus, “every layer of an institution, including students, faculty, administrators and governing boards” (Hendershott et al., 2000: 587) must be engaged. However, campus-wide discussions on academic integrity can be hampered by the fact that faculty and students tend to define cheating in unique ways (Kidwell, Wozniak, amp; Laurel, 2003; Nuss, 1984; Pincus amp; Schmelkin, 2003; Stern amp; Havlicek, 1986). Even when they concur on what cheating means, faculty and students often assign different levels

Suzanne S. Hudd, PhD, is an Associate Professor of Sociology at Quinnipiac University. Caroline Apgar earned her BA in English and Sociology from Quinnipiac University. Eric Franklyn Bronson, PhD, is an Associate Professor of Criminal Justice at Lamar University. Reneacute;e Gravois Lee, PhD, is an Associate Professor of Marketing at Sam Houston State University.

The Journal of Higher Education, Vol. 80, No. 2 (March/April 2009)

Copyright copy; 2009 by The Ohio State University

of severity to specific violations (Pincus amp; Schmelkin, 2003). These disparities can lead to the creation of a “we versus they mentality” (Kidwell et al., 2003: 213) and so, serve as a major impediment to the creation of a commonly accepted set of standards of integrity that are consistently applied to all academic work within the campus community.

Research has shown that demographic factors such as gender, major, Greek membership and peer relationships can affect the ways in which students define and experience integrity violations (Bernardi, Metzger, Bruno, amp; Hoogkamp, 2004; Carpenter, Harding, Finelli, Montgomery,

amp; Passow, 2006; Chapman, Davis, Toy, amp; Wright, 2004; Dawkins, 2004; McCabe et al., 2001; Swaner, 2005;). However, less attention has been given to whether demographic factors produce attitudinal differences toward cheating within the faculty ranks. Research on faculty perceptions of integrity often does not reflect the depth, complexity and variety of attitudes with which faculty approach this issue, and so, campus-based integrity policies may fail to acknowledge these differences as well (Pincus amp; Schmelkin, 2003).

In particular, the unique perspective of part-time faculty members in helping to create a culture of integrity warrants our concern. The status of part-time faculty is distinct in several ways (Liu amp; Zhang, 2007). Many, although not all part-time faculty, are employed on a contractual basis, and so they are not guaranteed a long-term relationship with the institution in which they teach. Part-time faculty also tend to work under less favorable conditions: they are assigned to “leftover” courses that full-time professors do not want to teach; their courses can frequently be cancelled due to low enrollment; and they are generally not encouraged to engage in university affairs outside the classroom (Liu amp; Zhang, 2007).

Thus, it seems the working conditions of part-time faculty members are characterized by two constraints: time and place. Many part-time instructors face rigorous commutes, work on more than one campus and lack access to an office, or even a mailbox (McLaughlin, 2005). Such working conditions present challenges for part-time faculty seeking to align their practices with research findings related to academic integrity that encourage dialogue with students, checking sources for plagiarism, and using multiple exam formats to deter students from cheating (Kerkvliet amp; Sigmund, 1999). Because part-time instructors can often feel less integrated within the campus culture (McLauglin, 2005), they may also be hesitant to confront a student with an integrity violation that requires them both to understand and then enforce campus policies by engaging in judicial procedures that can be time-consuming and complex.

The role of part-time faculty members in creating a culture of integrity on campus is particularly critical since the use of part-time teachers has nearly doubled since 1999 (Bee

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[594102]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word