惩罚不敏感性在多大程度上解释了中学生无情特征与学习成绩之间的关系？外文翻译资料

惩罚不敏感性在多大程度上解释了中学生无情特征与学习成绩之间的关系？

原文作者：USuhlim Hwang¹ , Jennifer L. Allen^*2 ,

Theodora Kokosi¹ and Elisabeth Bird¹

单位：¹Department of Psychology and Human Development, UCL Institute of Education, UK

² Department of Psychology, University of Bath, UK

摘要：背景：冷酷-非情绪化(CU)特征与低成就有关，但与语言能力的缺陷无关，而语言能力通常被认为是导致反社会青少年学业成绩不佳的主要风险因素。这表明CU特征可能在解释反社会儿童学校表现不佳的异质性风险途径方面有效用。对教师纪律的敏感性降低被认为是CU特质和低成绩之间联系的一个潜在解释，因为它在促进学生参与学习方面的重要性。本研究首次探讨了惩罚不敏感性作为解释CU特质与不良成绩之间关系的潜在机制。

关键词： 冷酷的性格特征；心理变态特征；学业成绩；惩罚不敏感性

研究目标：本研究通过对英语、数学和科学成绩的惩罚不敏感性的预测因子来研究CU性状的间接途径。

研究样本：共有437名11至14岁的英国中学生（49%为女生）。

研究方法：我们在结构方程建模框架内进行了中介分析，使用儿童报告问卷评估CU特征和惩罚不敏感性，并从学校记录中获得学业成绩。

研究结果：通过惩罚不敏感性，控制儿童的年龄、性别、单亲家庭状况、免费学校餐资格、外部化问题和课堂效应，发现CU特征与数学和科学方面的低学习成绩间接相关，但与英语无关。

结论：研究结果表明，学科的敏感性降低形成了一个将CU特征与数学和科学中的不良表现联系起来的途径。因此，教师可能需要额外的支持，以有效地对CU特征高的儿童实施纪律，以防止不良的学业成绩。

反社会行为在学校是一个挑战，它预示着学生的学业投入和表现不佳、旷课、学校排斥和师生冲突(Spilt, Koomen, amp; Thijs, 2011)，并且是造成教师压力、倦怠和离职决定的主要因素(Spilt, Koomen, amp; Thijs, 2011)。教师在课堂上管理破坏性行为的时间不仅会对行为不端的学生自身的学习产生负面影响，还会对他们的同学产生负面影响（Westling，2010）。众所周知，有效使用教师纪律有助于提高儿童的学业成绩（Pasternak，2013），而缺乏纪律或严厉、不一致的纪律会导致成绩不佳（Carrellamp;Hoekstra，2009；Yang，2009）。学业不良的负面影响是广泛的，包括辍学和过早辍学、犯罪风险增加、失业和低收入、健康问题、过早死亡和公共服务使用增加（Doll、Spies和Champion，2012；Moretti，2005）。因此，长期以来学业不良一直是反社会儿童的一个突出问题。

越来越多的证据表明，冷酷无情（CU）特质是反社会儿童学业成绩不佳的一个气质风险因素。CU特质包括低同理心、缺乏内疚感、肤浅的情绪以及对表现缺乏关注（Frick、Ray、Thornton和Kahn，2014）。与具有较低CU特征的反社会儿童相比，具有较高CU特征的反社会儿童表现出更严重、更具攻击性和更慢性的反社会行为模式，具有独特的生物学、情感、社会动机和认知相关因素，并且对干预的反应性降低（Allen、Hwang和Huijding，2020）。因此，最新版《精神障碍诊断和统计手册》（DSM-5；美国精神病学协会，2013年）在“有限亲社会情绪”的标签下，引入了CU特质作为品行障碍的具体指标。然而，教育分类系统尚未认识到CU特征在学生不良行为和学业适应方面的作用，尽管其在教育政策和实践中具有明显的潜在作用（Warren、Jones和Frederickson，2015）。

关于反社会行为与学业成绩差之间关联潜在因素最有力的发现之一是反社会青年存在语言能力缺陷（Allen，2017）。即使在控制社会经济地位、种族和考试动机之后，这种关系仍然很重要（Moffitt，1993）。然而，有一致的证据表明，即使考虑到外部化问题的影响，CU特质也与较差的学业成绩有关（(Bird, Chhoa, Midouhas, amp; Allen, 2019; Horan, Brown, Jones, amp; Aber, 2016; Vaughn et al., 2011），尽管CU特征与语言智力缺陷无关（(Allen, Briskman, Humayun, Dadds, amp; Scott, 2013; DeLisi et al., 2011），但在采用以人为中心和以变量为中心的分析方法的研究中，CU特征与不良成绩之间的联系已经建立，跨不同学科（如英语/阅读成绩、数学和科学），评估形式（例如，教师问卷评分和标准化考试分数）以及小学和中学阶段（Bird et al., 2019; Ciucci, Baroncelli, Franchi, Golmaryami, amp; Frick, 2014; DeLisi et al., 2011; Horan et al., 2016; Vaughn et al., 2011）。这导致了这样一种观点，即反社会儿童学习成绩差的风险途径可能存在异质性，反社会儿童的CU特质水平高与低（Bird et al., 2019, DeLisi et al., 2011; Horan et al., 2016）。

有CU特征的反社会儿童与没有这些特征的反社会儿童的一个关键区别在于他们对惩罚线索的敏感性降低，包括对他人表达的恐惧、痛苦和恐惧的认知和反应降低，或者悲伤（Dawel, Orsquo;Kearney, McKone, amp; Palermo, 2012; Jones, Laurens, Herba, Viding, amp; Barker, 2009; Lockwood et al., 2013)。具有CU特质的儿童倾向于使用攻击性或反社会手段来追求期望的目标，很少关注这种行为的潜在后果，包括预期的内疚感、他人的痛苦或纪律处分（Pardiniamp;Byrd，2012）。该理论已经确定，缺乏对纪律的情感不适是可以解释具有CU特质的儿童良知发育不良，以及对基于纪律的养育策略的反应降低（Blair，2017；Hawes，Price，amp;Dadds，2014；Kochanska，1993）。这种缺乏对纪律的反应会阻止回避学习的发生，孩子无法内化父母（或老师）希望传达的道德或社会规范的一种机制（Pardiniamp;Frick，2013）。与这一观点一致的是，CU特征高的反社会儿童在超时的时侯比CU特征低的儿童表现出更少的痛苦（Bansal et al., 2019; Hawes amp; Dadds, 2005）。对惩罚的漠不关心或麻木不仁的反应也被认为是解释CU特质与低成就之间联系的机制（(DeLisi et al., 2011; Horan et al., 2016）。DeLisi等人（2011年）认为，具有CU特质的儿童不会因学业失败的后果而感到苦恼，因此缺乏按照老师或家长的期望表现的动机。因此，具有CU特征的儿童对教师纪律的敏感性降低，导致学校参与度降低，破坏性行为增加。此外，Horan等人（2016）认为，由于这种惩罚不敏感，CU特征可能会引起老师更严厉的反应，这些消极的师生互动加剧了这些高危儿童的不良学业适应。

很少有研究调查CU特质与教师纪律之间的联系。但现有证据表明，对父母纪律敏感性降低的发现也可能适用于师生互动（Allen, Morris, amp; Chhoa, 2016; Allen, Bird, amp; Chhoa, 2018）。例如，在定性访谈中，中学教师表示同他们典型的发展中的同龄人相比，纪律策略对具有较高CU特质的男孩的效果较差（(Allen et al., 2016）。对当前样本中自我报告高（n=24）和低CU特质（n=23）的学生子集进行教师访谈的定性分析表明：教师认为高CU特质的学生对纪律更具抵抗力，更需要监控和反馈，让他们参与学校工作（Allen, Bird, amp; Chhoa, 2018）。在学前教育背景下，与CU特质低的儿童相比，教师实施的暂停对CU特质高的儿童效果较差（(Garcia, Graziano, amp; Hart, 2018）。最后，最近的一项研究发现，在韩国小学生中，CU特质对教师严厉纪律和学校参与度有调节作用。在学年开始时，教师严厉纪律预示着高中生的参与度降低，但在整个学年中，CU的特征水平并不低（Hwang, Waller, Hawes, amp; Allen, 2020）。CU特质与教师严厉纪律之间没有交互作用；严厉的教师纪律可以预测后来的反社会行为，但不能预测CU特征。这些发现与强调惩罚不敏感在CU特征中的作用的理论一致（Blair，2017；Pardiniamp;Frick，2013），并表明这些特征甚至可能是对抗严厉教师纪律的保护因素。

惩罚不敏感性尚未作为解释CU特征与不良学业成绩之间联系的机制进行正式测试（Bird et al., 2019; DeLisi et al., 2011）。这是令人惊喜的，因为更好地理解CU特质如何影响学校成功的机制可能有助于识别低年级学生的风险。我们在中学7至9年级的学生中研究了这种可能性，与小学阶段相比，在这一阶段，学生同时会遇到更多样、更具挑战性的学校作业，以及教师对他们在学习中表现出独立性的更高期望。这一阶段的学校教育也从主要由一名教师授课转变为由不同学科的不同教师授课。这意味着中学教师比在早期的学校教育中，少了一些机会更好地了解学生的需求，并形成密切的关系。出于这些原因的考虑，在这一时期管理学术压力可能会加剧，学生更容易“精疲力竭”或脱离学业(Midgley amp; Urdan, 1992; Salmela-Aro amp; Upadyaya, 2014)。

在这项研究中，我们试图探索惩罚不敏感性作为一种机制来解释CU特质与不良学业成绩之间的关联，控制社会人口劣势和外部化问题。英国国家课程的三个核心科目（英语、数学和科学）的学生成绩使用课程集评估进行评估。所有三个受试者的学生成绩都作为单独的结果进行检查，允许在一个模型中共变，同时控制教师效应。这使我们能够根据不同的课堂特征或学科间的教学方法，检查每个学科等级的潜在差异，同时考虑学科等级之间的关系。我们预测，CU特质与英语、数学和科学成绩显著相关，这些关联将通过惩罚不敏感间接发挥作用。

1. 方法
2. 参与者

参与者是英格兰一所公立中学7至9年级11至14岁（M=12.50，SD=0.96）的学生。在接受调查的503名学生中，437名（87%）同意参与本研究。学生包括216名女生和221名男生。大多数儿童是白人（95%，n=420），以英语为第一语言（77%）。剩下的样本（4%，n=17）确定了他们的种族如下：黑人、混合黑人和白人、亚裔或混合白人和亚裔。只有少数儿童属于单亲家庭（16%），46名学生（11%）有资格享受免费学校餐。这在很大程度上与英国单亲家庭和合格学生的平均免费学校用餐率（分别为22%和13%）一致（教育部，2017年；国家统计局，2017年）。根据能力水平，孩子们参加了英语（n=8）、科学（n=9）和数学（n=9）的不同课程。每个教室的学生人数在15到31人之间（M=21.38，SD=4.07），而参与的学生人数在12到30人之间，中位数为21人。

（二）程序

在收集数据之前，研究程序由大学伦理审查委员会批准。学校收到了一封邀请函，其中包含了有关该研究的信息，并希望获得学生参与的许可。学校向家长发送了一份选择退出家长同意书；如果家长不想让孩子参加，他们有一周的时间交回表格，结果是没有回复单。在评估当天，研究人员将研究目的告知学生，并让学生选择省略某些项目或在没有给出原因的情况下返回未完成的问卷。在考试条件下，学生在课堂小组的常规课时完成问卷调查。所有数据收集均在同一天进行。

（三）措施

1. 学业成绩

从学校记录中收集儿童的英语、数学和科学成绩。这些都是英国公立中学7至9年级（关键阶段3）的核心必修科目。教师使用与英国国家课程学习计划相对应的强制性成套评估来评估儿童成绩（参见www。 gov.uk/nationalcoluminal/overview)，使用9分制将总分转换为最终分数。分数越高，学生的成绩就越高。

1. 冷酷无情的特征

使用冷酷无情的非情感特征量表（ICU；Frick，2004）评估儿童CU特征报告。由于项目总相关性小于0.10（Ray, Frick, Thornton, Steinberg, amp; Cauffman, 2016），修订后的量表从最初的24项ICU中排除了两项（即项目2和项目10）。孩子们用4分的利克特量表对每个项目进行评分，从0分（一点也不正确）到3分（绝对正确）（例如，“我关心我在学校的表现”和“我关心他人的感受”）。修订后的22项ICU量表在之前的研究中显示出良好的信度和结构效度，阿尔法范围为0.78至0.81。 ICU总分越高，同理心越低，攻击性越严重（Kimoni

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附外文文献原文1

To what extent does punishment insensitivity

explain the relationship between callous

unemotional traits and academic performance in

secondary school students?

USuhlim Hwang¹ , Jennifer L. Allen^*2 ,

Theodora Kokosi¹ and Elisabeth Bird¹

¹Department of Psychology and Human Development, UCL Institute of Education, UK

² Department of Psychology, University of Bath, UK

Background.Callous-unemotional (CU) traits are related to low achievement but not

to defificits in verbal ability, commonly regarded as a major risk factor for poor academic outcomes in antisocial youth. This suggests that CU traits may have utility in explaining heterogeneous risk pathways for poor school performance in antisocial children. Reduced sensitivity to teacher discipline has been suggested as a potential explanation for the association between CU traits and low achievement, given its importance in facilitating engagement in learning. This study is the fifirst to examine punishment insensitivity as a potential mechanism explaining the relationship between CU traits and poor achievement.

Aim. The current study investigated the indirect pathway from CU traits via the

predictor of punishment insensitivity to English, Maths, and Science grades.

Sample. A total of 437 English secondary school students aged 11 to 14 years (49%

girls).

Methods. We conducted a mediation analysis within a structural equation modelling

framework. CU traits and punishment insensitivity were assessed using child report

questionnaires and academic grades were obtained from school records.

Results. CU traits were indirectly associated with low academic grades in Maths and

Science, but not English, via punishment insensitivity, controlling for child age, gender, single parent household status, free school meals eligibility, externalizing problems, and classroom effects.

Conclusions. Findings indicated that reduced sensitivity to discipline forms a pathway linking CU traits to poor performance in Maths and Science. Teachers may therefore need additional support to implement discipline effectively with children high in CU traits in order to prevent poor academic outcomes.

Antisocial behaviour is a challenge in schools, predicting poor student academic

engagement and performance, truancy, school exclusion, and teacher–student conflflict (Carroll, Houghton, Durkin, amp; Hattie, 2009; Doumen et al., 2008), and is a major contributor to teacher stress, burnout and decision to leave the profession (Spilt, Koomen, amp; Thijs, 2011). The time teachers spend managing disruptive behaviour in the classroom not only negatively impacts the learning of individual students who misbehave, but also that of their classmates (Westling, 2010). The effective use of teacher discipline is known to promote childrenrsquo;s academic achievement (Pasternak, 2013), while the absence of discipline or harsh, inconsistent discipline predicts poor achievement (Carrell amp; Hoekstra, 2009; Yang, 2009). The negative effects of academic underachievement are wide-ranging, including disengagement from school and early drop-out, increased risk for criminal offending, unemployment and lower incomes, health problems, early mortality, and increased public service usage (Doll, Spies, amp; Champion, 2012; Moretti, 2005). As such, academic underachievement has been a prominent issue for antisocial children for a long time.

There is increasing evidence for callous-unemotional (CU) traits as a temperamental risk factor for poor school outcomes for antisocial children. CU traits comprise low empathy, lack of guilt, shallow emotions, and a lack of concern about performance (Frick, Ray, Thornton, amp; Kahn, 2014). Antisocial children with elevated CU traits show a more severe, aggressive and chronic pattern of antisocial behaviour, unique biological, emotional, social-motivational and cognitive correlates, and reduced responsiveness to intervention compared to antisocial children with low levels of these traits (Allen, Hwang, amp; Huijding, 2020). The most recent edition of the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5; American Psychiatric Association, 2013) therefore introduced CU traits as a specififier for conduct disorder under the label of lsquo;limited prosocial emotionsrsquo;. Educational classifification systems, however, have yet to acknowledge the role of CU traits in relation to studentsrsquo; poor behavioural and academic adjustment, despite its clear potential to inform education policy and practice (Warren, Jones, amp; Frederickson, 2015).

One of the most robust fifindings in relation to factors underlying the association

between antisocial behaviour and poor academic achievement is the presence of verbal ability defificits in antisocial youth (Allen, 2017). This relationship remains signifificant even after controlling for socio-economic status, ethnicity, and test-taking motivation (Moffifitt, 1993). However, there is consistent evidence that CU traits are related to poor academic achievement even when accounting for the inflfluence of externalizing problems (Bird, Chhoa, Midouhas, amp; Allen, 2019; Horan, Brown, Jones, amp; Aber, 2016; Vaughn et al., 2011), despite the fact that CU traits are not associated with defificits in verbal intelligence (Allen, Briskman, Humayun, Dadds, amp; Scott, 2013; DeLisi et al., 2011), This link between CU traits and poor achievement has been established in studies employing person-centred and variable-centred approaches to analysis, across different subjects (e.g., English/Reading Achievement, Maths, and Science), fo

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