论学习中的质的差异：结果和过程外文翻译资料

外文翻译一：

论学习中的质的差异：结果和过程

原文作者 Ference Marton、Roger saljo 单位 瑞典教育学院

摘要：本文描述了一种尝试，以确定瑞典大学生群体中信息处理的不同水平，这些学生被要求阅读大量散文。学生们被问及文章的意义，以及他们是如何开始阅读文章的。这种方法可以检查学习的过程和策略，以及理解和记忆的结果。这项研究的出发点是，学习必须以内容来描述。从这一点出发，描述了学习内容的差异，而不是学习多少的差异。研究发现，在每项研究中，都可以确定包含学习任务内容基本不同概念的若干类别（结果水平）。根据学习者是从事表层加工还是深层加工，描述了加工水平的相应差异。

关键词：学习内容；质量；深层加工；表层加工

介绍

在学习心理学的研究中，学习的结果通常被定量地描述为测试的正确答案总数。同样，个体内和个体间的差异以及实验操作产生的差异通常仅指获得正确答案数量的变化。在最近完成的一项关于大学学习的研究项目中，我们发现了大量证据，证明了传统的描述学习结果的方法的不足。无论是出于教学目的还是为了理解学习需要什么，对学生学习内容的描述都优于对他们学习多少的描述。我们多次发现，学生在掌握或理解思想和原则方面存在明显的质的差异，这些差异出现在他们的套书或类似文本中，作为实验环境中学习的材料。

在我们看来，分析所学内容的先决条件是必须考虑学习任务或话语的内容。这是必要的，因为我们的主要兴趣是描述不同学科如何理解相同的学习材料（内容），也就是说，学生赋予特定文本、原则、想法等的个人理解。

学习结果的质量差异

本文旨在概述在其他地方更详细报道的一系列研究中采用的实验程序。本质上，学生小组被要求充当有偿志愿者。每个学生都被要求在建议的时间限制内阅读一段或多段散文，随后被问及关于这段文章的具体问题，在一些实验中，还被要求向实验者解释这段文章的内容。对话被记录下来后，实验者随后可以研究整个反应模式，包括犹豫和各种尝试，以回忆所读文章的不同方面。然后，学生被要求回答一系列开放性问题，以引出他是如何处理阅读过程的，并被要求回答一系列旨在评估所理解内容的具体问题。

在我们的一个实验中，我们让40名女性一年级学生阅读库姆斯的三个不完整章节：世界教育危机的系统分析（1971年，瑞典版）。这些章节中第三章的基本目的是让读者彻底了解教育对个人和社会的影响以及教育系统的输出。作者想在这方面提出的观点可以从以下引文中看出：

“用目前已知的任何标准都无法衡量一个教育系统的全部产出和最终影响。如果我们想象一所学校的全部产出都由一名学生组成，那么我们就可以理解其中所涉及的一些意义。在他毕业的那一天，他体现了什么样的产出？答案是，他体现了一种多样性。”产出的不确定性——例如，表现在他所学到的事实和概念、他所获得的思维方式，以及他的观点、价值观、抱负和个人行为中可能发生的变化。如果有人问这一切将如何影响这名学生的未来生活、家庭和社会，那么困难就会成倍增加。这种因果关系往往像水里划出的一条线一样模糊。但是，如果这些问题很难在单个学生的情况下得到解决，那么当需要判断的问题是由多个个体流代表的输出，在不同的时间长度内通过不同的教育渠道时，这些问题就变得更加难以捉摸了”（库姆斯，1968年，第64页）。

在接下来的几页中，库姆斯反对教育系统输出等于通过考试人数的简化概念。他强调，在评估教育对社会的实际影响时，需要有大量标准。

为了检查学生是否理解了作者关于教育系统输出的想法，提出了以下问题：

“什么是教育系统的产出？”个问题的答案中使用的词汇差异很大，但最终我们看到，学生们采用了四种基本上完全不同的方式来理解教育系统的输出意味着什么。我们将这四种不同类型的答案称为结果水平，这是学习质量差异的具体例子。下面的分类介绍了在每一个层次上理解的内容，以及两个典型的答案，以说明学生给出的解释。

水平A：通过学校教育获得的知识和态度对社会和个人产生的影响。

“嗯，他非常难理解。有一个例子是关于如果你只有一个学生，想计算出结果，它将如何依靠这么多的事情或因素，或任何事实或概念。他是否完成了他的教育，他自己的观点是什么，以及他的生产效率和适用性等。”

“嗯，是知识和价值观。是的，是学生获得的知识和价值观。也就是说，无论是什么影响了他们，让他们读这个或那个，做这个或那个。”

水平B：那些离开教育系统并获得或没有资格证书的人。

“嗯，那些已经上学并完成课程的人，甚至那些失败的人，他们也是一种输出。”

“嗯，是那些通过期末考试的人，也就是说，我们不一定通过，但是那些参加课程的人，即使他们在某个时候辍学了，你知道那些参加了课程，然后辍学的人。”

水平C：那些离开教育系统完成教育的人。

“是从头到尾都通过了这个系统的学生们。”

“这是教育系统产生的训练有素的劳动力。举个例子，是受过训练的工作。”

水平D：教育系统产生的结果。

“跟结果有关。”

“我认为是产品。”

结果的层次，即理解作者所说的“教育产出”的不同方式，可以说构成了与本文本相关的这个特定问题的结果空间。那些被（两名独立法官）归类为A级的答案显然是最好的，因为它们包含了作者论证的有意内容，并有证据表明，受试者掌握了作者希望传达给读者的更为精细的方式来看待输出。B级答案包含一部分有意的内容，因为它们包含在“输出”中，不仅包括通过考试的学生，还包括在教育期间中途辍学的学生，作者认为这是教育系统输出的一个非常重要的方面。在C级，我们找到的答案只包括那些通过完整教育体系的人。这是关于产出的最常见的概念，事实上，正是作者想要反驳的概念，因为产出的真正和重要方面与仅仅经过的人数是完全不同的。事实上，那些给出C级答案的学生给出的输出解释与作者打算给读者的完全相反。最后，D级答案几乎没有任何内容，在大多数情况下，他们仅仅翻译了输出。事实上本章试图让读者对“输出”的概念有一个更复杂的理解，因此似乎完全逃过了学生的眼睛。

在本例的实验中，该问题被两次提交给受试者，作为与阅读课程同时进行的即时记忆测试内容的一部分，以及大约6.5周后延迟记忆测试的一部分。有趣的是，第二次测试的结果完全相同，尽管在某些情况下，个别学生给出的答案与第一次测试不同。当对表1所示的测量结果感到惊讶时，应该记住，没有给出A级答案的受试者如在某些情况下，实验者给出了这种解释。从表中可以看出，有一个显著的稳定性在这两个场合给出的答案中，从定性的角度来看——这一点在其他地方得到了更充分的讨论。

表1

“教育系统的产出意味着什么？”第一次和第二次结果之间的关系相隔几周

*O表示没有回答。 uarr;一名受试者在第二次没有参加。

给出这个例子是为了说明学习结果中存在的质量差异。迪夫布伦特的学生显然从同一篇课文中学到了不同的东西，他们对各种科学原理、方法和思想的知识在所学内容上有所不同，而不仅仅是在所学的内容上有所不同。

学习过程中的质量差异

如果学习结果存在质的差异，那么学习过程中很可能存在相应的差异，即不同的人开始学习的方式。事实上，传统上，在学习过程中，从质量变化的角度思考比从学习结果的角度思考更为常见。最著名的例子是韦特海默（1945年）和他的学生卡托纳（1940年）的作品，他们对比了两种教学方法，在这两种方法中，受试者要么被教授解决问题的基本原理，要么被教授问题的实际解。根据常识心理学，接受前一种治疗的受试者保留所学知识的时间更长，并且可以更轻松地将所学知识应用于类似于训练任务的其他问题。

在我们对大学生的研究中，我们发现学生在面对学习材料时所从事的学习过程类型存在显著的个体差异。事实上，我们已经发现，基本上有两种不同的处理水平是可以清晰区分的。这两种不同的处理水平，我们称之为深层和表层处理，对应于学习者关注的学习材料的不同方面。在表层处理的情况下，学生将注意力转向学习文本本身（也就是说，他有一种生殖性的学习观念，这意味着他或多或少被迫坚持死记硬背的学习策略。另一方面，在深层次的过程中，学生被引导到学习材料的有意内容（所指的内容）。例如，他致力于理解作者想说什么，例如，某个科学问题或原理。下面的例子说明了这两种不同的处理方式，以及学习结果的质量变化。

过程与结果的关系

在我们的另一个实验中，30名教育心理学的大学生被要求阅读一篇关于瑞典大学课程改革的报纸文章。在本实验中，学习结果的质量差异分析是基于受试者对文章的自由回忆，以及对一个总结问题的回答：“试着用一两句话总结文章。换句话说，作者想说什么？”为了能够研究加工水平对记忆的长期影响，我们再次联系学生，要求他们在大约五周后回忆文章并回答总结问题。

同样，结果的质量差异只能通过学习材料的内容来描述。这篇报纸文章长达1400字，包括三张表格。这篇文章主要是对即将到来的瑞典大学课程改革的批评，其目的是通过引入固定的科目组合和更严格的学习期限规定（如果考试结果不满意，则终止），使学习与理工学院的学习更加一致。当局解释说，改革的原因是，大学的考试合格率远低于理工学院。这篇文章的作者在研究了基本的统计数据后，将大学生分成了几个小类别，从而能够证明，尽管某些类别的学生的通过率非常低，但其他类别的学生的通过率即使不高于技术生的通过率，也与技术生的通过率一样高。作者认为，大学改革的总体方法是错误的，它将平等地影响所有人。如果要提高通过率（作者并不认为这是不言而喻的），就应该采取选择性措施，将注意力集中在那些通过率较低的群体上。

同样，在学生对课文的回忆和他们对摘要问题的回答中，我们可以识别出四种不同的概念。当然，受试者在回忆和总结文章时使用的词汇有很大的差异，但作者想说的基本概念的差异似乎可分为以下四类或四个层次的结果。

水平A：选择性措施。（这意味着只对那些不符合必要要求的学生群体采取措施。）

水平B：差异度量。（考虑到不同群体之间的差异而采取的措施。）

水平C:措施。（仅需采取措施。）

水平D：差异。（仅限各组之间的差异。）

就文章有意内容的信息量而言，这些类别在层次上是相关的（A级意味着B级，B级意味着C级和D级）。同样的类别也可以用于描述阅读课文五周后复试时有意内容的保留情况。如表2所示，除了一名学生，结果的变化（如果有的话）从更深层次（即A-gt;B-gt;C）到更深层次（即A-gt;B-gt;C）。因为在我们的两个例子中，深度都是根据隐含模型定义的，所以这种转换表示信息的丢失。

表2

关于瑞典大学改革的文章。第一次和第二次结果之间的关系。

本研究的下一步是分析内省问题，以确定加工水平的功能差异，这可能解释学习结果的差异。从受试者对他们如何开始学习的评论中，可以清楚地检测到两种不同的处理水平。在表层处理中，主体关注符号（即话语本身或对它的回忆）。以下是具有这种学习观念的学生的评论，展示了他们如何描述自己的学习和记忆方法。

“嗯，我只是集中精力尽可能多地记住。”

“我记得。但是，我记得我读过的所有东西。不是所有的，但或多或少记得。”

“如果我知道我以后不会接受测试，那会更有趣，在这种情况

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

外文文献原文一：

ON QUALITATIVE DIFFERENCES IN LEARNING : I—OUTCOME AND PROCESS*

By F. MARTON and R. SAUd

(Institute of Education^ University of Gdteborg₉ Sweden)

Summary. This paper describes an attempt to identify different levels of processing of information among groups of Swedish university students who were asked to read substantial passages of prose. Students were asked questions about the meaning of the passages and also about how they set about reading the passages. This approach allows processes and strategies of learning to be examined, as well as the outcomes in terms of what is understood and remembered. The starting point of this research was that learning has to be described in terms of its content. From this point differences in what is learned, rather than differences in how much is learned, are described. It was found that in each study a number of categories (levels of outcome) containing basically different conceptions of the content of the learning task could be identified. The corresponding differences in level of processing are described in terms of whether the learner is engaged in surface-level or deep-level processing.

INTRODUCTION

In research on the psychology of learning the outcome of learning is commonly described in quantitative terms as a total number of correct answers to a test. Similarly intra- and inter-individual differences and differences which result from experimental manipulation are normally merely referred to as variations in the number of correct answers obtained. In a recently completed research project concerning learning at university level we found a great deal of evidence of the inadequacy of the traditional method of describing the outcomes of learning. Both for instructional purposes and for the understanding of * what it takes to learn/ a description of what the students learn is preferable to the description of how much they learn. We have repeatedly found examples of distinctive qualitative differences in how students grasped or comprehended ideas and principles, which were presented in their set books or in texts of a similar kind used as material for learning in experimental settings.

In our view a prerequisite for an analysis of what is learned is that one must take into account the content of the learning task or the discourse. This is necessary since our main interest is to describe how this same learning material (content) is comprehended by different subjects, that is, the individual meanings which students assign to a particular text, principle, idea and so on.

QUALITATIVE DIFFERENCES IN THE OUTCOME OF
LEARNING

This paper is intended to provide an outline of the experimental procedure adopted in a series of studies reported in more detail elsewhere (Marton, 1975a, 1975b; Saljd, 1975; Dahlgren, 1975). In essence, groups of students were asked to act as paid volunteers. Each student, individually, was asked to read one or more passages of prose within suggested time limits, and was subsequently asked specific questions about the passage and, in some experiments, was also asked to explain to the experimenter what the passage was about. The conversation,

which was recorded, allowed the experimenter subsequently to study the whole pattern of the response, including hesitations and various attempts at recalling different aspects of the passage whdch had been read. The student was then given a series of open questions to elicit how he had tackled the process of reading, and asked to answer a series of specific questions designed to assess what had been understood.

In one of our experiments we asked 40 female first-termers to read three incomplete chapters from Coombs: The World Educational Crisis: A Systems Analysis (1971, Swedish edition). The basic aim of the third of these chapters is to give the reader a thorough understanding of the effects of education on individuals and society—the output of educational systems. The point which the author wants to make in this connection can be seen from the following quotation:

It is impossible to measure with any presently known gauge the full output and eventual impact of an educational system. Some sense of what is involved can be grasped if we imagine a school whose whole output consists of a single student. On the day he graduates, what kind of an output does he embody? The answer is that he embodies a multiplicity of outputs— represented, for instance, in the facts and concepts he has learned, the style of thinking he has acquired, and also such changes as may have occurred in his outlook, values, ambitions, and personal conduct. If one then asks how all this will affect the future life of this student, his family and society, the difficulty is several times compounded. Such cause and effect relationships are often as indistinct as a line drawn through water. But if these matters are hard to get at in the case of a single student, they are infinitely more elusive when the matter to be judged is the output represented by multiple streams of individuals, flowing through different educational channels for different lengths of time (Coombs, 1968, p. 64).

In subsequent pages Coombs argues against the simplified notion of output of educational systems as being equal to the number of people who pass their exams. He stresses the need for a large number of criteria in assessing the real influence of education on society.

In order to check whether the students had understood what the author wanted to say with regard to the output of educational systems the following question was posed:

What is meant by the output of an educational system? The words used in the answers to this question varied very much, but eventually we saw that students had adopted four basically rather different ways of comprehen

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[594111]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word