课堂学习环境和学生的学习方法外文翻译资料

课堂学习环境和学生的学习方法

原文作者 Lau S , Liem A , Nie Y 单位

摘要：来自两所城市中学的48名学生完成了学习过程调查表、个性化课堂环 境调查表和学习者自我概念量表。调查了对课堂学习环境、学习方法和作为学习者的自我概念的看法之间的关系。对性别和学校教育水平（初中与高中）的差异进行了研究。结果显示，学习方法与课堂学习环境有很大关系，课堂学习环境被认为是高度个性化的，鼓励学生积极参与学习过程和在学习活动中使用调查技能。高的学习者自我概念与深度学习方法和被认为是高度个性化的教室正相关。它与表面学习方法呈负相关。对学习环境和学习方法的看法与性别和学校教育水平有关的差异很小。我们讨论了这些发现的意义，并提到了促进深度学习方法的策略。

关键词：学习环境； 学习过程； 自我概念

1.课堂学习环境和学生的学习方法

对于如何描述学生的学习方式，即他们的学习方法，一系列不同的方法论和理论观点都有合理的共识（Biggs,1993）。在这些文献中不同的概念化中，使用不同的方法学程序和 不同的文化一致确定的是表面和深度的分类（Biggs, 1987; Marton amp; Saljo,1984;Ramsdenamp; Entwistle, 1981）。以学生有意通过阐述和转换材料来寻求对所学材料的意义 和理解为特征的学习方法被称为深度方法（Biggs, 1989; Marton amp; Saljo,1984）。这种学习方法与建构主义教学有关（Dart, 1997），它强调学习者主动建构知识，以获得更好的学习效果。

这种方法的目的是通过使用记忆或常规化的程序来重现所学的材料，被称为表面方法。这种学习方法与传统的教学模式有关， 即信息从教师传给学习者，而学习者则扮演被动的角色（Dart, 1997）。成就方法是指通过有组织的活动，如适当地使用学习技能，来达到提高自我或超越自我的目的。实现方法可以与深层方法和表面方法相联系，但不是本研究的重点。

教学改革，尤其是科学和数学方面的改革，是建立在建构主义的学习方法之上的，在这种方法中，学习者应该在他们的学习中找到个人的相关性，共同控制他们的学习，将知识看作是不断变化的， 并相互交流以促进理解（Fraser等人，1998）。然而，在那些认为教学是一个传递过程的传统观念存在的系统中，要实现变革是很困难的。泰勒等人使用新版的建构主义学习环境调查（CLES；泰勒等人，1997）报告了这一情况。

Biggs（1987）开发了学习过程问卷（LPQ）和学习过程问卷（SPQ），以评估中等和高等教育阶段的学生通常会如何去完成一般的学习任务。这些工具是基于学习的动机、策略模型，而学习的方法 是根据动机、策略的组合来操作的。LPQ有36个项目，SPQ有42个项目。此外，这些问卷还可以针对特定的情境进行措辞（Tang, 1991）。

1.1.对学习方法的影响

已经发现有许多因素会影响学生的学习方法。例如，长期以来，人们都认为学生对学习环境的看法对他们的学习方法和学习结果的质量有很大的影响（例如Doyle, 1977; Fraser, 1989, 1998; Ramsden,1992; Waxman,1991）。学生在学习方面的个人意图和学习环境都被证明对学生采用深层和表面的学习方法有影响。研究表明，学生对学习和教学环境的看法、他们的个人特征、他们的学习方法和他们的学习结果之间有着密切的联系。这些联系已经在中等和高等院校的宏观层面（即机构）上被确认（Clarke amp; Dart,1994；Ramsden amp; Entwistle, 1981；Ramsden etal., 1989），以及微观层面（即教室）（Campbell amp; Smith, 1997；Dart, 1998，1994）。

这些研究发现：（1）学习和教学环境中存在的因素，如良好的教学、对学生的开放性、学习的自由度、教学方法、评估方法、适当的工作量、“理解的压力”，以及（2）个人特征，如学习的意图、感知的自我能力和控制取向，影响学生的学习方法。这些反过来又影响了他们学习结果的质量--深层的方法导致高质量的结果，比如知识是有关系的，并与应用它的必要程序相结合，而表面的方法导致低质量的结果，比如零散的学习和 “错过了材料的重点”（Bain, 1994; Trigwell amp; Prosser, 1991a, 1991b）。与本研究特别相关的是学生对课堂环境、学习者自我概念、性别和年龄的看法。

1.2.对课堂环境的看法

在过去的三十年里，有一个研究领域迅速扩大，重点是教师和学生对学校和大学教室的社会心理环境的看法（见Fraser，关于1998,这一研究的概述）。这项研究的一个主要兴趣是学生的认知和情感学习结果与他们对教室的社会心理特征的看法之间的关系。一般来说，学生认为教室有秩序、有组织、有凝聚力和有目标方向的，在各种结果衡量标准上都有较高的成绩。

然而，很少有人尝试将学习方法与对教室的社会心理环境的感知联系起来。Ramsden等人（1989年）进行的一项研究调查了最后一 年的中学生对学校环境的看法（由学校经验调查表（SEQ）测量） 对学习方法的影响，由Biggs（1987）的学习过程调查表测量。深度方法和实现策略与教学支持、结构和凝聚力、学习中的独立性和高等教育准备（积极的学习氛围变量）呈正相关。表面方法和成就动机与学校强调的正式成就有关。深度实现的方法与结构和凝聚力、学习中的独立性以及为高等教育做准备有关。Cleave- Hogg和Rothman（1991）在研究医学生对其学习环境的看法时使用了访谈技术。他们的报告说，竞争是学习环境的特点，影响了学生的学习方法。最近，Yuen-Yee和Watkins（1994）调查了香港中学生的学习方法以及他们对科学课堂学习环境的偏好和实际看法。结果与Cleave-Hogg和Rothman的研究相似，表明学生认为他们的学习环境是竞争性的，是由教师控制的，学生采用的是表面学习方法。他们报告了首选的深度动机和策略与首选的学习环境之间的最强关系。

Rentoul和Fraser(1979)开发了个性化课堂环境问卷(ICEQ)来评估区分个性化课堂和传统课堂的维度。ICEQ的最终版本，即长表（Fraser, 1990），包含50个项目，测量五个维度-- 个性化、参与、独立、调查和差异化。该工具的短表由五个项目组 成25，每个项目属于五个子量表。ICEQ有两种形式，一种是测量对实际课堂环境的看法，另一种是测量对所喜欢的课堂环境的看法。这些可以用来测量学生和教师对课堂学习环境的看法。

1.3.学习者的自我概念

学生的学业成功机会在很大程度上取决于他们如何看待自己是学习者，也就是他们的学习者自我概念。自我概念与内在动机有关（DeCharms,1976）。因此，对自己作为学习者有积极看法的学生在采用深度学习方法方面是有优势的。然而，他们可能有必要的动机或意愿， 但不一定有适当的策略或技能（Pintrich amp; de Groot, 1990）。

尽管已经有大量的研究调查了学生在课堂上的自我概念，特别是在干预研究中，但很少有研究专门关注作为一个学习者的自我概念。因此，关于学习者自我概念和学习方法之间的关系的信息很少。然而，Biggs和Moore（1993）提到了一些研究，在这些研究中，“差的”学术自我概念与表面学习方法有关，而“好的”学术自我概念则与深度学习方法有关。

Burnett（1996）开发了学习者自我概念量表（LSC）来研究学习者自我概念和学习之间的关系。它有四个项目，测量学生对他们喜欢学习新事物的程度和他们的学习能力的看法。

1.4.性别差异

1.4.1.学习的方法

关于中学阶段学习方法的性别差异的研究很少，大多数研究都是在高等教育阶段进行的。在对使用正式问卷作为学生学习方法或取向的定量测量的研究进行的全面回顾中，Richardson和King（1991） 报告说，男性更经常使用表面方法，而女性则使用深入和实现的方法，但这种差异只是轻微的。他们的结论是，没有一致的证据表明男性和女性的反应存在差异。Watkins和Hattie（1981）也报告了类似的发现。Young等人（1992年）研究了六年级600和七年级学生在四个内容领域（英语、数学、社会学和科学）中报告的认知策略使用的性别差异。他们发现，女孩比男孩更有可能使用更深层次的认知策略（特别是在英语方面）。在英语和科学领域，男孩比女孩更有可能报告使用表面层次的认知策略。Rose等人（1996年）最近的一项研 究使用SPQ调查了197名心理学本科生，发现性别和学习方法之间 存在明显的交互作用。后续的单变量分析表明，男性的得分高于女性，对“成就 ”方法有显著的性别影响，但对“表面 ”和“深度”学习方法没有显著的性别影响。

1.4.2.感受到的课堂环境

关于中学阶段对学习环境看法的性别差异，Meece和Courtney（1992年）为教师确定了减少数学和科学成就行为的性别差异的策略。 他们指出，除非教师创造一个智力和社会支持性的课堂环境，否则这些策略可能不会有什么效果。如果课堂环境的特点是学生之间的竞争和社会比较少，高水平的个人化和合作学习，教师的高度支持和对男女学生的平等对待，那么课堂环境就对女学生有支持作用。Huang和Waxman（1993）比较了亚裔和英裔美国学生对数学学习环境的看法，发现女生对其数学学习环境的看法比男生更积极。同样，在一项关于新加坡中学化学学生对其学习环境的看法的研究中，Wong和Fraser（1994）发现，女生比男生持有更多有利的看法。另一方面，Terwel 等人（1994）发现，物理和数学专业的女生对课堂环境的看法不如 男生积极。例如，在物理学中，女生认为学生的参与度比男生低。Goh和Fraser（1995）研究了新加坡小学数学学生的成绩和对课堂学习环境的看法。关于对数学学习环境的看法，他们报告说，女生一般比男生更看好她们的课堂。这与Huang和Waxman的研究结果相似。

1.5.年龄差异

Biggs和Moore(1993)提到了一项针对澳大利亚中学生的全国性调查，发现从8年级到12年级，使用表面方法的情况减少了，使用深度实现方法的情况也减少了。这在男孩中比在女孩中更明显（Biggs, 1987）。Richardson(1994)的一篇评论指出，在高等教育阶段，与年轻学生相比，高年级学生更有可能采用深度学习方法，而不太可能采用表面学习方法。一项对芬兰心理学新生和五年级学生的调查发现，新生在学习方法上倾向于二元论，而高年级学生则倾向于建构主义的学习概念（ Lonka amp; Lindblom, 1996）。

1.5.1.感受到的课堂环境

很少有研究报告在小学生和中学生之间进行比较，更少有研究报告在初中（8，9，10年级）和高中（11，12年级）学生之间进行比较。Midgley等人（1991年）报告了密歇根州各学区从小学（六年级）升入初中（七年级）的数学班学生之间的差异。他们报告说，由于过渡，学生在课堂环境中经历了重大变化--这些变化可能导致学生对学术活动的积极态度降低。Huang和Waxm an（1993）对六年级、七年级和八年级学生的研究也报告说，低年级的学生对他们的数学学习环境持有更有利的看法--他们的参与度更高、更满意，而且家长的参与度也更高。

1.6.对实际课堂环境和偏好课堂环境的认知差异

Fisher和Fraser(1983)报告了学生在使用ICEQ对中学科学学生进行的课堂环境评分中的偏好和实际的差异。他们发现，在ICEQ的所有五个维度中，学生都希望有一个比实际存在的更积极的课堂环境。最近的研究也同意这一发现。例如，Wong和Fraser(1994)在对新加坡高中化学学生的研究中报告说，学生对学习环境的偏好感知比实际感知更有利。另外，Hofstein等人（1996）报告说，以色列高中化学和生物专业的学生对他们首选的学习环境的期望值高于实际遇到的环境。

1.7.目前的研究

本研究报告探讨了中学生认为的课堂学习环境对学习方法的影响。它还考虑了（1）对课堂环境和学习方法的看法；（2）学习者的自我概念、性别和学校的级别（初中，10年级9,；高中，12年级11,）。(3)学习方法、性别和学校级别；（4）对课堂环境、性别和学校级别的看法；以及（5）学生对他们喜欢的和实际的课堂环境的看法。

探讨了以下研究问题：

1.学生对课堂环境的看法与他们的学习方法之间是否存在关联？

2.在比较采用深层和表面方法的学生时，学生对他们的课堂的看法是否存在差异。

3.学生的自我概念、学习方法和对实际课堂环境的看法是否与他们的性别和学校教育水平有关？

4.学生对自己喜欢的和实际的课堂环境的看法是否存在差异？

2.方法

2.1课题

来自澳大利亚布里斯班两所大都市中学24的四百八十四名学生参加了这项研究。研究结果学生们完成了与他们的学习方法、对学习环境的看法以及他们作为学习者的自我概念有关的问卷调查。学生们被要求在特定科目的背景下回答这些问题。这些科目涵盖了中学里通常提供的科目——数学、科学、英语、历史、语言、艺术、法律研究。在研究的484名学生中，52%是女性，48%是男性。这些学生的能力参差不齐，他们来自中学的各个年级，从五年级到8六年级。

2.2器械

使用的工具是学习过程问卷（LPQ；Biggs, 1987）、个性化课堂环境问卷（ICEQ；Fraser,1990）和学习者自我概念量表（LSC；Burnett,1996）。LPQ包

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

深入学习的任务和自我相关途径

——成就目标、课堂注意力和小组参与的中介作用

原文作者 舜·劳、阿里夫·达马内加拉·利姆、聂友燕

摘要：出身背景期望值理论和成就目标理论可以说是当代文学中两种最主要的成就动机理论。然而，很少有研究探讨这两种理论的结构与深度学习之间的关系。此外，尽管有证据表明成就目标与深度学习之间存在联系，但很少有研究考察其中的中介过程。

目的。本研究的目的是：（a）调查任务和自我相关信念（任务价值和自我效能）以及成就目标在预测数学深度学习中的作用；（b）研究课堂注意力和小组参与如何介导成就目标和深度学习之间的关系。

样品样本包括来自新加坡39所学校的1476名九年级学生。

方法。学生的自我效能感、任务价值观、成就目标、课堂注意力、小组参与和数学深度学习通过在线自我报告问卷进行评估。进行结构方程建模，以测试连接这些变量的假设模型。

结果和结论。任务价值能预测任务相关的成就目标，而自我效能能预测任务方法、绩效方法和绩效回避目标。研究发现，成就目标在任务价值观和自我效能感、课堂关注度、小组参与和深度学习之间起到了完全中介作用。课堂注意力和小组参与在成就目标采纳和深度学习之间起部分中介作用。研究结果表明：（a）任务和自我相关的途径是两种可能的途径，通过这两种途径，学生可以被激励学习；（b）与任务法目标一样，绩效法目标可以导致适应性过程和结果。

关键词：关键词1； 关键词2； 关键词3；关键词 4

大多数教育心理学家和学习理论家都同意，有意义的学习涉及到一个积极的过程，即对知识和知识的深度认知参与信息（Ausubel，1963年；Bransford，Brown和Cocking，1999年；Gergen，1985年；Mayer，2003年；von Glasersfeld，1995年）。事实上，促进学生对知识的深入理解已成为许多教育改革的关键主题（科恩、麦克劳克林和塔尔伯特，1993年；纽曼、马克和加莫兰，1996年；理查森，2003年）。关于学生学习的研究表明，学生使用深度学习策略（如组织、评估、阐述、整合信息）是从学业任务中进行有意义学习和取得更好学业成绩的重要因素（评论见比格斯，1995年；平特里奇和施劳本，1992年；普雷斯利和哈里斯，2006年；韦恩斯坦和迈耶，1986年）。对于教育研究者和实践者来说，一个重要而实际的问题是：是什么激励学生使用深度学习策略？本研究的主要目的是调查学生在学习数学时使用深度学习策略的动机过程动态。

我们将预期价值和成就目标理论结合起来进行研究，这两个理论可以说是当代文学中最主要的成就动机理论（Pintrichamp;Schunk，2002）。这两种理论都基于动机的社会认知框架（Bandura，1986；Dweckamp;Leggett，1988），侧重于学习者如何分析他们在正式教育环境中的经验意义，以及这些意义如何构成参与学习任务（即学习者的动机信念）的根本原因和价值。我们的方法与最近提出的研究青少年学习动机的整体视角一致（如Roeseramp;Galloway，2002）。理解这两种理论（即任务价值观、自我效能感和成就目标）衍生的变量之间的关系至关重要，因为这些动机信念的解释和功能并不是相互孤立的（Pintrich，2000a）。

我们首先回顾了期望值和成就目标理论的相关原理。然后，我们利用这篇综述构建了任务价值观、自我效能感和不同类型的成就目标之间的概念联系。两个认知行为过程，课堂注意力和小组工作参与被认为是学生成就目标和深度学习之间关系的中介。最后，假设了一个描述自我效能感、任务价值、成就目标、课堂注意力、小组工作参与和深度学习之间关系的概念模型（图1）。

任务价值和自我效能感与成就目标的关系

成就动机的期望值理论（Eccles，2005；Eccles et al.，1983；Wigfield，1994；Wigfieldamp;Eccles，2000；Wigfield，Tonksamp;Eccles，2004）假定学生对完成学业任务的信心（即自我效能）以及他们认为学业任务重要的程度的信念，有趣和有用（即任务价值）是理解学生与成就相关的参与和表现的两个关键组成部分。（图1）

图1。一个虚拟模型，描述了自我效能感、任务价值和成就目标作为课堂注意力、小组参与和深度学习的预测因素的作用。实线表示正关系，虚线表示负关系。

在期望值理论中，学生在学习情境中的目标被认为是他们自我效能感和任务价值的决定因素（Eccles等人，1983；Wigfieldamp;Eccles，2000年）。然而，预期价值理论中概念化的“目标”指的是学生在学习和教育方面的广泛目标，比如职业目标（Eccles等人，1983年）。这些目标被认为在范围和内容上与成就目标理论中概念化的目标不同。根据成就目标理论家（Ames，1992；Dweck，1986；Nicholls，1984，1989；Urdan，1997），学生从事学术任务的目的、意图和原因（即他们的成就目标）是他们成就相关过程和结果的重要先决条件。Wigfield（1994）指出，如果目标是以一种更狭隘的方式进行概念化的（即参与特定学术任务的目标，正如成就目标理论中的概念化），那么个体的自我效能感和任务价值被认为对其成就目标有直接影响。

Wigfield（1994）认为学生的自我效能感会对他们的成就目标产生近距离的影响，这一概念与Elliot（1997、1999）的成就动机层次模型是一致的。在该模型中，埃利奥特认为，基于能力的变量（其中一种形式可以是个人的自我效能感）会对他们的成就目标产生直接影响，而成就目标反过来又是成就相关功能和结果的最接近前兆。而Churchamp;Wickot，1997年的研究则倾向于采用一种基于高能力的认知回避方法。此外，Elliot和Church（1997）发现，对掌握和绩效方法目标的坚持是由个人的成就需求驱动的，而对绩效回避目标的采用是由个人对失败的恐惧预测的。

此外，Wigfield（1994）关于学生任务价值对其成就目标的近端影响的假设与Miller和Brickman的一致（2004）面向未来的动机和自我调节模型。Miller和Brickman认为，学生认为在追求个人价值的未来目标中起到重要作用的学业任务将直接影响学生所采用的成就目标。在这方面，米勒和布里克曼断言，个人对未来目标的个人价值可能会成为一种“驱动力”，类似于个人的需求和担忧，根据Elliot（1999）的说法，这两种需求和担忧都是实现目标的可能先决条件。研究人员采用面向未来的动机和自我调节模型进行的研究表明，个体的任务价值（他们称之为“感知工具性”）是，预测采用掌握目标（例如，德巴克和纳尔逊，1999年；格林和米勒，1996年；格林，米勒，克劳森，杜克和阿克伊，2004年；米勒，贝伦斯，格林和纽曼，1993年；米勒，德巴克和格林，1999年；米勒，格林，蒙塔尔沃，拉文德兰和尼科尔斯，1996年；关于模型的理论讨论，另见米勒和布里克曼，2004年）。Miller和Brickman（2004）认为，只有当学生们认为这些任务对他们来说是重要的、相关的和有用的，他们才会追求掌握目标。

此外，我们还做出了具体预测，即任务价值与任务相关目标相关，而自我效能与自我相关目标相关（参见Nicholls、Cheung、Lauer和Patashnick，1989年的类似概念）。本研究选取了两个任务相关目标和两个自我相关目标。与文献（阿特金森，1964；埃利奥特，1999，2005）中记录的动机的接近和回避形式之间的区别一致，任务相关和自我相关的成就目标由其接近和回避方向表示。因此，可以区分四种类型的成就目标：任务方法目标；任务回避目标；绩效方法目标；以及一个避免表现的目标。值得注意的是，本研究中考察的任务法目标类似于Ames（1992）和Dweck（见Dweckamp;Leggett，1988）分别提出的掌握目标或学习目标。术语“任务方法”用于强调其与任务价值观的密切联系。与我们的术语更相似的是Maehr和Midgley（1996）以及Nicholls（1984）分别提出的“任务目标”和“任务相关目标”，以与绩效目标和自我相关目标形成对比。然而，Maehr和Midgley（1996）和Nicholls（1984）没有区分任务目标的接近和回避方向。此外，术语“任务回避目标”并不指掌握回避目标，即第四项成就

在2英镑2的成就目标框架中概念化的目标（见Cury、Elliot、Da Fonseca和Moller，2006；Elliot和McGregor，2001；Pintrich，2000a）。我们的任务回避目标类似于更流行的“工作回避”目标（Meece、Blumenfeld和Hoyle，1988；Nicholls等人，1989）或努力回避目标（Urdan，1997）。同样，任务回避一词被用来强调它与学生任务价值观的关联。

采用任务法目标（或掌握目标）的学生将专注于能力、技能和知识的发展（Elliot，2005；Kaplanamp;Maehr，2002；Urdan，2004）。以任务为导向的学生所使用的优秀标准通常是达到他们自己的标准或任务要求的客观能力基准。然而，对任务回避目标要求较高的学生会尽量避免工作，尽量减少努力（Meece et al.，1988）。这些学生在工作轻松时会感到成功（Nicholls，1989；Nicholls等人，1989）。任务回避目标可以恰当地被视为不做学术工作的目的（Meece等人，1988年；Nicholls等人，1989年；Urdan，1997年）。另一方面，表现方法目标高的学生试图证明他们更优秀比同龄人更有能力，而表现回避目标高的学生则寻求避免社会判断，即他们的能力不如同龄人（Elliot，1999；Middletonamp;Midgley，1997）。

基于以往研究的经验证据和四个目标的特点，我们假设学生的任务价值观对任务接近目标具有正向预测作用，对任务回避目标具有负向预测作用。这些预测与之前的实证结果一致（例如，艾姆斯，1992年；巴特勒，1987年；哈拉基维茨，巴伦和埃利奥特，1998年；米斯等人，1988年；尼科尔斯，1984年，1989年；伍尔斯，余和平特里奇，1996年）。然而，学生的任务价值并没有被假设为绩效方法或绩效回避目标的重要预测因素，因为任务导向学生主要关注的是任务本身。以类似的推理方式，我们预测，主要出于自我信念学习的学生，他们认为自己的能力将帮助他们实现学业目标（即自我效能感），他们会关注与能力相关的想法，尤其是与班上其他学生相比，他们的相对能力。因此，有理由假设，自我效能感水平较高的学生会试图证明他们比同班同学更有能力（即追求绩效目标）。然而，自我效能感水平高的学生不太可能避免在老师和同学面前显得愚蠢（即，采取回避成绩的目标），因为他们认为没有必要这样做。

此外，根据之前研究（如Elliotamp;Church，1997年；Middletonamp;Midgley，1997年；Thorkildsenamp;Nicholls，1998年；Wolters，2004年；Wolters等人，1996年）得出的实质性心理健康评价，我们假设学生的自我效能感与任务方法目标之间存在正相关。Miller和Brickman（2004）提出，为了选择和追求任务法目标，学生需要确信他们能够成功地获得对该学科所教授的知识或技能的理解。类似地，在解释其接近和回避成就动机的层级模型时，埃利奥特（Elliot，1999，2005）认为自我效能感使自己走向成功，因此它可能会激活接近倾向。这也与班杜拉（1997）的自我效能理论相一致，该理论指出，自我效能有助于不同形式的接近行为倾向。综上所述，自我效能感被假设为既表现出一种方法导向的属性，导致与任务和绩效方法目标的预测关系，又表现出一种能力导向的属性，导致与绩效方法和绩效回避目标的预测关系。

将成就目标与深度学习联系起来：课堂注意力和小组参与的中介作用

成就目标理论的一个最广为验证的假设涉及学生目标采纳与学习策略使用之间的关系。大量实证证据表明，目标采纳与认知策略的使用之间存在直接联系。采用任务法（或掌握）目标的学生倾向于使用更具适应性的认知策略，如深度学习、元认知和自我调节策略。这种模式在大学生（Elliotamp;McGregor，2001；Elliot，McGregor和Gable，1999；Greeneamp;Miller，1996，Miller等人，1993）和中学生（Middletonamp;Midgley，1997；Pintrich，2000b；Wolters，2004；Wolters等人，1996）中都有发现。然而，绩效方法目标和学习策略之间的联系并不一致。一些经验证据（例如Elliotamp;McGregor，2001；Elliotamp;Thrash, 2002; Greene amp; Miller, 1996; Meece et al., 1988; Miller et al., 1993, 1996; Nolen, 1988, Pintrich amp; Garcia, 1991)证明，绩效方法目标只能预测表面学习策略的使用。在其他研究中（如Wolters，2004；Wolters等人，1996），这一目标导致了深层和表层学习策略的使用。然而，在其他研究中，没有观察到绩效方法目标与学习策略之间的关系（例如Elliot等人，1999年；Greene等人，2004年；Pintrichamp;Garcia，1991年）。研究人员将这种不一致性归因于个人和环境变量（见Elliot，2005；Linn

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[594115]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word