从学术、语言和社交技能三个维度的发展对学前教育和儿童教育课堂质量进行测量外文翻译资料

从学术、语言和社交技能三个维度的发展对学前教育和儿童教育课堂质量进行测量

原文作者：Andrew J.Mashburn, Robert C.Pianta, Bridget K.Hamre, Jason T.Downer

单位：University of Virginia, Child Development

摘要：这项研究考察了美国4岁儿童在学业、语言和社交技能方面的发展，在支持学前教育（pre-K）项目中涉及3种测量学前教育质量的方法，如下所示：1.遵守与项目基础设施和设计相关的9项质量标准，2.对课堂环境的整体质量，3.对教师情绪和教学行为的观察在课堂上与孩子互动。参与者是在11个国家的671个学前教育教室注册的2439名儿童美国。根据之前的技能水平、儿童和家庭特征、课程特征和州、教师的教学互动对学习和语言技能有预测作用，教师情感互动对学习和语言技能有预测作用老师报告了社交技巧。研究结果表明，政策、项目开发和专业改善师生互动的发展努力可以促进儿童的入学准备。

关键词：学前教育；课堂质量；4岁儿童

在过去的40年里，联邦政府和大多数州投资为3岁和4岁的儿童提供公共学前教育项目。这一趋势始于1965年Head Start的成立，到2004-2005年，38个州提供了一个或多个州资助的项目，服务于全国约80万名儿童，花费超过28亿美元（巴内特、赫斯特、罗宾和舒尔曼，2005年）。在公共学前教育项目创建的同时，在过去40年中，4岁儿童上学前教育的普及率增加了四倍，入学率从1965年的17%上升到2002年的66%（美国人口普查局，2002年）。入学人数的增加、公共资助学前教育项目的扩大，以及对早期教育经验在教育成功中的独特作用的认识，导致了目前的一种状态，即无论出于何种目的，儿童都能进入正规教育体系，在美国，大多数儿童在4岁时开始学习（Pianta，2005）。

政策决定了学前教育项目的许多特征，如谁有资格参加、教师的最低资格、儿童及其家庭可获得的额外服务、教师专业发展的数量和类型，以及监控项目和课堂质量的方法（Pianta、Cox和Snow，2007）。在本研究中，我们使用的数据集包括11个州，这些州为美国约80%的4岁儿童参加州幼儿园前（pre-K）项目的儿童提供服务，我们研究了pre-K期间儿童的学术、语言和社会发展，以及三种常用的评估项目质量的方法，具体包括：课程设计和基础设施的特点、课堂整体质量的观察、教师与儿童互动的观察。该分析的结果可以为针对项目开发工作的政策提供方向（Meisels，2007）以及最近出现的质量评级系统（Mitchell，2007）作为项目改进和问责的机制。

高质量的学前教育

许多研究记录了上学前教育的短期和长期益处，这导致了全国范围内公共项目的创建和扩大（例如，巴内特，1993年；戈姆利、盖耶、菲利普斯和道森，2005年；拉扎尔、达林顿、默里、罗伊斯和斯奈珀，1982年；马格努森、鲁姆和沃尔德福格尔，2004年；雷诺兹，2000年；雷诺兹、坦普尔、罗伯逊和曼，2001年；施韦因哈特等人，2005年）。项目一旦创建，政策制定者和项目管理者就必须制定政策来规范这些项目的设计和结构，以便为参加这些项目的儿童带来最大利益。几乎所有与pre-K课程有关的州法规都强调提供高质量服务的重要性。然而，尽管所有的注意力都集中在高质量的pre-K上，但对于pre-K质量的评估并没有单一的定义或方法（Lamb，1998；Phillipsamp;Howes，1987；Vandellamp;Wolfe，2000）。

学前教育质量的理论定义通常反映了两大领域：课程基础设施或设计的特点，以及儿童因入学而直接接触到的课堂环境（兰姆，1998年；菲利普斯和豪斯，1987年；范德尔和沃尔夫，2000年）。项目基础设施和设计的特点包括监管或融资针对的项目特点，如教师培训和经验的性质和水平、特定课程的采用、班级规模、儿童与教师的比例，以及项目是否为儿童及其家庭提供额外服务。这些特征被视为该计划的基础，以及为幼儿提供有效教育服务的必要组成部分（美国幼儿教育协会[NAEYC]，2005年）。课程质量也被概念化，并根据儿童在参加课程时的直接经验进行评估，例如教师组织日常活动、实施活动和课程、向儿童提供有趣材料的方式，以及教师与儿童互动的质量（Hamreamp;Pianta，2007；Harms，Clifford，amp;Cryer，1998）。

在研究和项目开发（Meisels，2007）中，包括更具体的质量评级系统政策工具（Mitchell，2007），通常使用三种方法来评估pre-K质量的各个方面。在许多情况下，尤其是在国家政策和专业组织中，pre-K质量的主要定义是课程是否遵守与课程基础设施和设计（如班级规模或教师资格）相关的建议最低标准，项目遵守的最低标准的数量被视为衡量项目质量的基准（Barnett等人，2005年）。在课程改进、课程效果和专业发展至关重要的情况下，课堂观察往往是最常用的质量指标。在某些情况下，观察的重点是一个综合指标，反映了人身安全、适当的材料和师生互动（Harms等人，1998年），而在其他情况下，观察的重点仅仅是课堂上教师和儿童之间的情感和教学互动（Pianta、La Paro和Hamre，2007年）。

pre-K质量的每一个指标在项目设计、开发和改进的综合方法中可能有不同的用途（Meisels，2007）。在本研究中，我们评估了上述提到的三种课程质量评估形式中的每一种在多大程度上解释了参加国家资助的学前教育课程的儿童在技能发展方面的差异。重要的是，我们检查了这些功能在pre-K项目中的预测价值，这些项目已经运行了几年，并且在运营方面达到了一定的“成熟度”；因此，研究结果可能与理解不同形式的课程质量在新的或快速扩展的课程中的相对作用不太相关。接下来，我们将更详细地描述这三种形式的质量度量。

项目基础设施和设计的最低标准

关注幼儿福祉和适当教育的专业组织为最低质量标准提供建议，其中大多数都涉及到项目设计和基础设施的特点。例如，美国公共卫生协会（American Public Health Association）和美国儿科学会（American Academy of Pediatrics，APHAamp;AAP；1992）、NAEYC（2005）和美国国家早期教育研究所（National Institute For Early Education Research，NIEER；Barnett，Hustedt，Robin和Schulman，2004；Barnett等人，2005）都提出了一套学前教育项目的推荐标准，这为政策制定者和项目管理者提供了关于如何设计高质量项目的决策。NAEYC（2005）建议为早期儿童保育计划制定一套全面的标准，其中包括对儿童直接体验的课堂特征的描述，如课堂上的积极关系、广泛的教学实践、适合发展的评估实践，以及丰富的物理资源的学习环境。建议还包括有关教师准备、课程、班级规模和儿童与教师比例的最低标准。具体而言，获得NAEYC认证需要所有教师都参加专业发展培训，助理教师至少拥有高中文凭或通过了普通教育发展（GED）测试，课程符合2006年至2020年间逐步实施的教师教育水平不断提高的标准（NAEYC，2005）。此外，对于服务于3岁儿童的班级，最大班级人数为18名儿童，最大儿童与教师的比例为9:1；对于服务于4岁儿童的班级，最大班级人数为20名儿童，最大儿童与教师的比例为10:1（NAEYC，2005）。业内人士认为，这些标准有助于儿童获得更好的体验和成果（Shonkoffamp;Phillips，2000年）以及更具组织性和可定义性的项目，这些标准通常用于设计和实施旨在为许多儿童服务的新的或快速扩展的项目。

有一些证据表明，NAEYC、APHA和AAP等专业组织提出的建议，在适用于所有儿童保育和早期教育项目时，与改善儿童发展成果有关。例如，在国家儿童健康与人类发展研究所（NICHD）的早期儿童保育和青年发展研究（NICHD早期儿童保育研究网络[ECCRN]，1999年）中，6、15、24和36个月大的儿童在儿童保育中心注册，他们符合APHA和AAP（1992年）建议的关于儿童与工作人员比率、群体规模、，护理人员培训和护理人员教育水平在认知、语言和社会能力测量方面的表现优于那些参加较少达到这些标准的课程的学生。在一项类似的研究中，Howes（1990）报告了证据表明，学前教育质量的综合衡量标准，包括儿童与工作人员比率、群体规模、照顾者培训和物理空间的最低标准，与儿童在幼儿园的适应能力正相关。因此，专业组织推动的课程设计和基础设施的特点可以成为旨在提供课堂能力的监管体系的重要组成部分，从而有助于改善儿童的学习和社会适应。

这些建议标准的最新补充来自NIEER，其任务包括为决策者提供信息，促进3岁和4岁儿童的良好教育（Barnett等人，2005年）。NIER出版了2003年、2004年和2005年的《学前教育年鉴》，全面总结了各州学前教育计划在可及性、资金和质量方面的现状（Barnett等人，2004年）。课程质量在操作上被定义为：课程是否符合NIEER认为是有效教育学前课程所需的最低标准的以下10个基准（Barnett等人，2004）：（a）具有学士学位的教师；（b） 接受过幼儿教育（ECE）专业培训（如学前教育领域的许可证/认可）或幼儿教育学位或证书（如儿童发展助理（CDA）学位）的教师；（c） 教师每年至少完成15小时的在职培训；（d） 具有CDA或同等学历的助理教师；（e） 综合课程涵盖语言/识字、数学、科学、社会情感技能、认知发展、健康、身体发育和社会研究等领域；（f） 班级人数不得超过20人；（g） 儿童与教师的比例为10:1或更高；（h） 每天至少供应一顿饭；（i） 儿童视力、听力、健康筛查/转诊；以及（j）至少一项家庭支持服务，可能包括家长会议、家访、育儿支持或培训、社会服务转介，以及与营养有关的信息。在尼耶（Barnett et al.，2005）出版的《2005年州立学前教育年鉴》中，作者将标准9和标准10合并为“所需的筛查/转诊和支持服务”，并添加了一个新的基准，该州是否监控了课程质量。所有这些基准都得到了证据和专业共识的综合支持，在州立法机构决定如何扩大或构建高质量学前教育体系时，它们是有益的政策制定工具。

在每一版本的《尼耶州学前教育年鉴》中，每个州都会收到一份总结分数，表明其项目达到或超过的基准数量，并使用结果对每个州学前教育计划的质量进行排名，如每个州项目达到的基准数量所示（Barnett等人，2004年）。在2004年和2005年，阿肯色州是唯一一个达到或超过10项质量基准的州，根据基础设施和设计的这些特点，宾夕法尼亚州在这两年被评为提供最低质量项目的州。作者得出的结论是，大多数州对其子女缺乏足够的质量标准，各州需要改进制定更高质量标准的政策（Barnett等人，2004年和2005年）。

对整体质量的观察

幼儿环境评级量表（ECERS；Harmsamp;Clifford，1980）及其修订版（幼儿环境评级量表-修订版[ECERS–R]；Harms等人，1998年）是最常用的学前课堂环境质量综合观察指标，25多年来一直是早期教育领域的标准衡量标准。ECERS–R包括36个项目，用于衡量教室环境的以下维度：空间和家具、常规、语言推理、活动、互动和课程结构。幼儿环境质量的一个整体衡量标准是36个项目的平均值，分数范围为1到7，1表示质量不足，3表示质量最低，5表示质量良好，7表示质量优异。ECERS和ECERS–R的结果已广泛用于研究学前教育质量与儿童发展之间的关系，数十项调查表明，ECERS观察的高分与儿童发展结果之间存在关联（例如，Byrant、Burchinal、Lau和Sparling，1994；Peisner-Feinberg和Burchinal，1997；Peisner-Feinberg等人，2001）。ECERS和ECERS–R的结果也被用来监测项目的质量，并为提高质量提供指导，有充分的证据表明，各种各样的项目投资、技术援助和专业发展努力可以用来提高这些分数（弗兰克bull;波特bull;格雷厄姆儿童发展研究所，2005年）。

师生互动观察

课堂评估评分系统（CLASS；Pianta et al.，2007）是对课堂中教师与儿童互动的几个维度的质量的观察测量。课堂的理论框架（Hamreamp;Pianta，2007）假设教师和学生之间每天发生的互动是儿童学习的主要机制，课堂观察系统评估课堂中这些互动的不同方面。这些维度反映了互动的社会特征（例如，教师对儿童需求和线索的敏感程度和反应程度）以及互动的教学方面（例如，教师行为促进概念发展或帮助儿童表现技能的程度）。课程中的每个维度都按照1-7分制评分，1或2表示质量低；3、4或5表示中等质量；6或7表示高质量，结果提供了衡量课堂互动质量的两个因素——情感支持和教学支持（La Paro、Pianta和Stuhlman，2004）。

研究问题

学前教育质量是一个多方面、多层次的结构，包括各种课程和课堂特征，大量文献对这些特征的相关性和后果进行了评估，通常在不同的研究中分别进行，这些研究可能关注质量的一个或几个方面（例如，Baydaramp;Brooks Gunn，1991年；Bryant，Peisner-Feinberg和Clifford，1993年；Bryant等人，1994年；Burchinal，Peisner-Feinberg，Bryant和Clifford，2000

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