基于项目的学习在幼儿园和小学生中是否有效？外文翻译资料

基于项目的学习在幼儿园和小学生中是否有效？

摘要

基于项目的学习（PJBL）在许多学校中变得越来越普遍。然而，它在课堂上的有效性仍然有限，特别是在基础教育中。本研究吃的目的是对评估PJBL对幼儿园和小学学业成绩的影响的经验证据进行系统审查。我们还检查了研究的质量，它们是否符合成功结果的基本先决条件，以及它们对PBL干预关键要素的忠诚程度。为此，我们在2020年1月进行了文献检索。该评价的纳入标准要求研究遵循对照组的预发布设计，并定量测量PBL对学生内容知识的影响。最终样本包括11篇文章，其中包含来自722名学生的数据。这些研究产生了不确定 的结果，存在重要的方法学缺陷，并且报告学生和教师对材料，程序和关键要求的重要方面的信息不足或根本没有，以保证Pablo的成功。讨论了这些结果对教育的影响。

介绍

在过去的十年中，许多机构已经解决了预计对21世纪学校教育至关重要的技能和性格。其中一些技能是批判性思维，沟通，协作或创造力。根据许多专家的说法，尽管直接教学和背诵的流行方法可能对获得事实知识有效，但这些技能需要新的教学方法。在这种背景下， 基于项目的学习 （PJBL）和 基于问题的学习 （PBL）已成为实现21世纪所谓技能的有价值的探究方法。

PjBL和PBL通常被描述为积极的，以学生为中心的教学方法，鼓励学生在现实世界的问题或挑战的协作小组中工作，以促进获得高阶思维技能，而教师则充当学习的促进者。尽管有这些共同的特征，但PjBL和PBL也存在一些明显的差异。例如，在PjBL中，学习者应遵循正确的程序，以获得所需的最终产品或演示，在此期间他们可能会遇到不同的问题，而在PBL中，重点是学生定义问题和制定解决方案的角色。此外，虽然在PBL中只是建议了概率的解决方案，但在PjBL中必须执行。最后，PJBL发生在很长一段时间内，而PBL通常持续几天。在实践中，鉴于在区分两者或定义其关键特征方面通常存在困难,这两个术语经常在研究人员和教师之间互换使用。由于这两种方法密切相关并且共享一个中心端，因此在整个审查过程中，我们将使用术语PjBL来指代它们。

PjBL起源于16世纪罗马的一所建筑学校。迫于教规和课程限制，讲座被转移到周末，为了尽量减少学生可能缺乏动力的问题，教师们决定使用这种方法。后来，对医学教育标准方法的不满导致大量医学院采用PjBL，这逐渐扩展到不同的本科学习。采用这种方法的主要原因是学生必须学习的大量信息而这些信息对日常实践的影响可能很小。一般而言，在医学院进行的定量审查表明，在课堂上学习的传统方法在获取基础科学知识方面优于PjBL，而相反，PjBL在 学习临床问题解决方面优于传统方法，即知识的应用和链接概念的能力。更一般地说，对本科生进行的不同研究表明，PjBL可以帮助学生提高学业成绩并建立灵活的知识。

尽管PjBL取得了有希望的结果，但一些作者已经提请注意我们对PjBL比其他方法更有益的条件的现有知识差距。同样，研究人员概述了在使用PjBL时考虑学生和教师在高等教育中取得成功所需的一些先决条件的重要性。就学生而言，这些必要条件包括先前获得有关目标问题或项目的基本内容知识以及某些学习策略和技能的能力（即有效交流思想的能力）。例如，对于教师来说，这些要求包括熟练掌握适当的教学策略和工具（即，适当的脚手架的前瞻性愿景）。如果不满足这些先决条件，学生可能无法从PjBL中受益，教师可能无法在成功保证的情况下应用它。最后，由于PjBL在课堂上的实施方式多种多样，因此在评估其主要原则对学习的影响时，重要的是要注意其主要原则的应用保真度。理想情况下，忠实于PjBL方法的干预措施应包括文献中定义的所有基本组成部分。否则，存在将干预的（积极或消极）影响归因于PjBL的风险，而实际上，干预不符合PjBL的定义。如上所述，PjBL的一些核心要素是需要一个问题来推动活动和最终的工件或产品;使用小组工作方法;赋予学生权力;教师提供指导和资源;以及采用适应PjBL特征的评估工具（即笔记本条目或作品集）。

PJBL的有效性也在中学一级进行了测试，尽管程度低于医学院和本科学习。与本科生一样，这种方法已被证明可以提高中学生在不同学科的学业成绩，例如经济学，历史或STEM（科学，技术，工程和数学）等。尽管有这些明显的差异，例如，在PJBL中，学习者应遵循正确的程序，以获得所需的最终产品或演示，在此期间他们可能会遇到不同的问题，而在PBL中，重点是学生定义问题和制定解决方案的角色。此外，虽然在PBL中只是建议了概率的解决方案，但在PjBL中必须执行。最后，PJBL发生在很长一段时间内，而PBL通常持续几天。在实践中，鉴于在区分两者或定义其关键特征方面通常存在困难，这两个术语经常在研究人员和教师之间互换使用。由于这两种方法密切相关并且共享一个中心端，因此在整个审查过程中，我们将使用术语PJBL来指代它们。

PJBL起源于16世纪罗马的一所建筑学校。迫于 教规和课程限制，讲座被转移到周末，为了尽量减少学生可能缺乏动力的问题，教师们决定使用这种方法。后来，对医学教育标准方法的不满导致大量医学院采用PJBL，这逐渐扩展到不同的本科学习。采用这种方法的主要原因是学生的幻灭和无聊，这是由于他们必须学习的大量信息而对日常实践的影响可能很小。一般而言，在医学院进行的定量审查表明，在课堂上学习的传统方法在获取基础科学知识方面优于PJBL，而相反，PJBL在 学习临床问题解决方面优于传统方法，即知识的应用和链接概念的能力。更一般地说，对本科生进行的不同研究表明，PJBL可以帮助学生提高学业成绩并建立灵活实用的知识体系。

尽管PJBL取得了有希望的结果，但一些作者已经提请注意我们对PJBL比其他方法更有益的条件的现有知识差距。同样，研究人员概述了在使用PJBL时考虑学生和教师在高等教育中取得成功所需的一些先决条件的重要性。就学生而言，这些必要条件包括先前获得有关目标问题或项目的基本内容知识以及某些学习策略和技能的能力（即有效交流思想的能力）。例如，对于教师来说，这些要求包括熟练掌握适当的教学策略和工具（即适当的脚手架的前瞻性愿景）。如果不满足这些先决条件，学生可能无法从PJBL中受益，教师可能无法在成功保证的情况下应用它。最后，由于PjBL在课堂上的实施方式多种多样，因此在评估其主要原则对学习的影响时，重要的是要注意其主要原则的应用保真度。理想情况下，忠实于PjBL方法的干预措施应包括文献中定义的所有基本组成部分。否则，存在将干预的（积极或消极）影响归因于PjBL的风险，而实际上，干预不符合PjBL的定义。如上所述，PjBL的一些核心要素是需要一个问题来推动活动和最终的工件或产品;使用小组工作方法;赋予学生权力;教师提供指导和资源;以及采用适应PjBL特征的评估工具（即笔记本条目或作品集）。

PjBL的有效性也在中学一级进行了测试，尽管程度低于医学院和本科学习。与本科生一样，这种方法已被证明可以提高中学生在不同学科的学业成绩，例如经济学、历史或STEM（科学，技术，工程和数学）等。

结果

研究说明：

表1 提供了纳入该评价的11项研究的详细摘要。总体而言，许多编码元素显示出很大的异质性，例如样本量，相同 年龄，干预持续时间或报告的结果。具体来说，总样本包括722名参与者，年龄在6至11岁之间。其中，101人为 幼儿园10名学生，621人为一至六年级学生。干预措施持续了4至32周。涵盖的一些科目是科学，数学或英语。

从表1可以看出，本综述纳入的大多数研究报告了PjBL对学业成绩的积极影响。更准确地说，六项研究显示，与使用其他方法训练的学生相比，通过PjBL训练的学生有显着改善;三名学生通过这两种方法都获得了改善（没有在实验组和对照组之间进行比较）;一项研究发现PjBL与其他类型的训练之间没有显着差异;其余的研究没有报告任何定量数据。

质量标尺

图2 显示了纳入该评价的11项研究的定性评估结果。在所有项目中，28.98%被评为阳性，41.48%被评为负面，29.55%被评为未知。

大多数研究遵循准实验设计（项目2和3），不包括主动对照组（项目10）。没有一项研究保证受试者盲法、受试者和评估，或者没有报告有关此事的任何信息（项目4至6）。同样，大多数研究未能提供足够的信息来复制干预 变量或因变量（项目11和12），也没有研究告知后者的有效性（项目14）。没有一项研究经过预先登记，也没有使数据能够在互联网上公开（项目1和16）。相比之下，大多数研究证实了实验组和对照组在社会经济特征方面的相似性（项目7）。同样，大多数研究报告了对实验组和对照组的预测试分数的分析（第8项），并分析了它们之间的差异（第15项）。

先决条件和干预保真度量表

图3显示了与研究的先决条件和干预保真度相关的信息摘要。可以看出，总体而言，20.61%的项目获得正值，0.61%获得负值，78.79%标记为未知。大多数研究很少或根本没有提供任何信息来评估与遵守先决条件有关的项目（A部分）。只有一项研究报告了有关学生在小组工作中培训的具体信息（项目a1至a6），并且专门关注讨论想法的能力（项目a1）。同样，只有两名铆钉 员了解了PjBL的教师培训情况（项目a8至a14），但没有一个人提供有关培训内容的任何信息，因此，他们被编码为“未知”。最后，在三项研究中报告了与学生在开始项目之前的先验知识有关的信息（第a7项）。

相比之下，这些研究报告了更多关于干预保真度的信息（B部分）。总体而言，51.82%的项目获得正值，1.82%获得负值，46.36%标记为未知。项目b1-b3，编码问题的真实性，最终产品的显现性以及小组工作的纳入相对良好的报告并获得了积极的分数。在以脚手架为重点的项目中，超过一半的研究满足了b4和b6项，而项目b5仅由两项研究报告，项目b7未在任何研究中得到解决。项目b8与提供给学生的自主权有关，超过一半的研究很好地报告了这一点，但重要的是，其中两项研究获得了负分。其余与评估工具的适当性（项目b9-b12）和元认知技能的明确实践（项目b13-b16）相关的项目通常报告得不够详细，但项目b16除外，其中6项研究获得了积极分数。总体而言，有关干预保真度的信息通常报告得太模糊，必须从散布在论文中的信息中间接推断出来。例如，在Alacapinar（2008）[37]的研究中，与规划技能相关的项目b13根据以下陈述推断：“[学生]通过经验了解到在给定的时间内计划工作并完成工作是多么重要”（第28页）。

讨论

PjBL是一种以学生为中心的方法，旨在促进获得高阶思维技能，认为可以在协作小组中解决实际问题，并且教师的指导有限。尽管这种方法已成为许多学校创新举措的基石，但支持其在课堂上的有效性的证据仍然很少。本综述的目的是评估关于PjBL对幼儿园和小学生获取内容知识的影响。

旨在研究 PjBL 对幼儿园和小学生的影响的文章很少，总体而言，结果好坏参半。具体而言，11项研究中有7项纳入

该评价在干预后立即或长期内获得PjBL对学生学业成绩的影响的积极结果。其余研究中，2项研究未发现实验组和对照组之间存在显著差异，1项研究未报告任何定量数据，另一项研究未对实验组和对照组进行比较。此外，研究显示，在参与者的年龄（从学龄前儿童到11岁学生）、干预持续时间（范围从3到32周）和确定 的结果（例如，分类技能或英语知识）方面存在相当大的异质性。这阻碍了将结果推广到整个学校人口。

除了获得的喜忧参半的结果外，对这些研究的深入分析也显示了一些重要的缺点，值得在未来的研究中给予更多的关注。首先，研究的方法质量还有改进的余地。例如，他们都没有遵循实验设计，只有两个包括一个主动对照组。这些缺陷使得很难从结果中得出有意义的结论。事实上，如果所有这些结果都是在定量荟萃分析中整理的，而没有对其质量进行适当的分析，那么结论很可能是欺骗性的积极结论。如果没有更多更好的环境，很难评估PjBL是否对幼儿园和小学生有效。

其次，有关材料和程序重要方面的信息通常不报告，或者在报告时显示的方法不理想，损害了研究的可重复性。例如，许多作者没有提供有关用于测量结果，所执行的特定活动或干预伴侣的测试的信息。即使PjBL成功了，在所有这些情况下，也不可能将干预 建议带到课堂上。如果我们考虑缺乏普遍接受的PjBL模型[14]，这变得更加令人担忧。同样，没有一项研究允许访问数据，这意味着独立研究人员无法验证结果的可重复性。

第三，很少有研究报告了足够的信息来确保干预措施符合学生和教师的必要要求，以保证PjBL的成功。例如，只有三项研究测量了学生在干预之前的先验知识 ，只有一项研究提供了有关学生在小组工作中培训的信息，并且没有一项研究描述了PjBL中教师的培训，如果存在的话。文献 中经常强调这些元素的重要性。确切地说，最近的一篇文献综述强调了其中两个对PjBL的成功至关重要：学生的有效小组工作以及通过定期网络和专业发展机会为教师提供支持。鉴于本综述中缺乏有关这些方面的详细信息，因此无法权衡这些因素对最终结果的贡献。

最后，关于干预保真度，尽管PjBL的几个关键组成部分在大多数研究中得到了很好的涵盖（例如，使用实际的单词问题，最终产品的研究或协作工作），但其他组成部分被广泛忽视（例如，干预期间向学生提供的指导量，教师使用的评估工具）或元认知技能培训）。与上述先决条件的情况一样，大量的研究强调了 在PjBL中考虑这些 要点的重要性，包括监测学生或使用评估工具来衡量学生的进步。这些信息差距阻碍了确定这种干预措施中什么是有效的决定性因素，同时阻碍了PjBL与其他教育干预措施之间的区别。这种担忧在之前的综述中已经提出过。

课堂影响和未来研究

PjBL为学生提供了非常理想的好处，例如培养独立的、自我调节的学习者，促进学习的参与度，或培养有意义的学习。

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Is project-based learning effective among kindergarten and elementary students? A systematic review

Project-based learning (PjBL) is becoming widespread in many schools. However, the evi- dence of its effectiveness in the classroom is still limited, especially in basic education. The aim of the present study was to perform a systematic review of the empirical evidence assessing the impact of PjBL on academic achievement of kindergarten and elementary stu- dents. We also examined the quality of studies, their compliance with basic prerequisites for a successful result, and their fidelity towards the key elements of PBL intervention. For this objective, we conducted a literature search in January 2020. The inclusion criteria for the review required that studies followed a pre-post design with control group and measured quantitatively the impact of PBL on content knowledge of students. The final sample included eleven articles comprising data from 722 students. The studies yielded inconclu- sive results, had important methodological flaws, and reported insufficient or no information about important aspects of the materials, procedure and key requirements from students and instructors to guarantee the success of PjBL. Educational implications of these results are discussed.

Over the last decade, numerous institutions have addressed the skills and dispositions that are expected to be vital for schooling in 21st century. Some of these skills are critical thinking, communication, collaboration, or creativity [1,2]. According to many experts, although the prevailing methods of direct instruction and recitation may be effective for the acquisition of factual knowledge, these skills demand new pedagogical approaches [3]. Within this context, project-based learning (PjBL) and problem-based learning (PBL) have emerged as valuable inquiry approaches to achieve the so-called skills for the 21st century [4].

PjBL and PBL are usually described as active, student-centred methods of instruction that encourage students to work in collaborative groups on real-world questions or challenges to promote the acquisition of higher-order thinking skills, while teachers act as facilitators of learning [4–14]. Despite these common characteristics, PjBL and PBL also present some noticeable differences. For instance, in PjBL learners are expected to follow correct procedures towards a desired end-product or presentation during which they are likely to encounter dif- ferent problems [7,9,14], while in PBL the emphasis is on the role of the students to define the problem and develop a solution [9,15,16]. In addition, while in PBL the solution to the prob- lem is merely suggested, in PjBL it must be executed [7]. Finally, PjBL occurs over an extended time period, while PBL normally lasts a few days [5]. In practice, given the usual difficulties in distinguishing one from the other or in defining their key features [5,9,14], both terms are often employed interchangeably among researchers [4,14] and teachers [17]. Since both approaches are closely related and share a central end, throughout this review we will use the term PjBL to refer to both of them.

PjBL originated in an architecture school in Rome in the 16th century [18]. Forced by orga- nizational and curricular constraints, lectures were moved to weekends and, to minimize the potential lack of motivation among students, teachers decided to use this approach. Later on, dissatisfaction with standard methods in medical education led a large number of medical schools to adopt PjBL [6], which progressively extended to different undergraduate studies [10,15,19]. The main reasons for adopting this approach were student disenchantment and boredom caused by the vast amount of information they had to learn with presumably little impact on daily practice [6]. In general, the quantitative reviews performed in medical schools show that the traditional approach to learning in the classroom outperforms PjBL in the acqui- sition of basic science knowledge, while, conversely, PjBL is superior to the traditional approach when it comes to learning clinical problem solving, that is, application of knowledge [8,20–23] and ability to link concepts [19,24]. More generally, different studies conducted with undergraduate students have shown that PjBL can help students improve academic achieve- ment [25] and build flexible knowledge [10].

In spite of the promising results of PjBL, some authors have drawn attention to the existing gaps in our knowledge about the conditions under which PjBL can be more beneficial than other approaches [21]. Similarly, researchers have outlined the importance of considering some prerequisites necessary for students and teachers to be successful in higher education when using PjBL. In the case of students, these requisites include the previous acquisition of basic content knowledge about the target problem or project and competence in some learning strategies and skills (i.e., the ability to communicate ideas effectively). For teachers, the requi- sites include, for instance, proficiency in appropriate teaching strategies and tools (i.e., the pro- vision of adequate scaffolding). If these prerequisites are not met, students might not benefit from PjBL and teachers might not be able to apply it with any guarantee of success [7]. Finally, due to the various ways in which PjBL has been implemented in the classroom, it is important to pay attention to the fidelity with which its main principles are applied when evaluating its impact on learning. Ideally, an intervention faithful to the PjBL approach should include all its essential components as defined in the literature. Otherwise, there is a risk of attributing the (positive or negative) effects of an intervention to PjBL when, in fact, the intervention does not meet the definition of PjBL. As mentioned above, some of the central elements to PjBL are the need

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