幼儿教育中的师幼互动及其对社会性和语言发展的影响

摘要：本研究深入研究了师幼互动质量与儿童社会情绪和语言发展的关系,同时对学前环境中教室质量的水平和状况进行思考。研究运用幼儿园课堂评估评分系统(Class Pre-K)，德弗罗幼儿评估(DECA-P2)和皮博迪图片词汇测试(PPVT-IV)，收集了来自埃塞俄比亚阿尔巴谢韵仪镇幼儿园的177名儿童和55名教师的数据，发现情绪支持、课堂组织和教学支持与儿童的社会情绪和语言发展没有显著相关性。在情感支持领域，观察到课堂质量已达到平均水平，而课堂组织和教学支持仍处于低端水平。调查结果显示，埃塞俄比亚学前教师需要提高课堂组织和教学支持的质量，以促进儿童的最佳发展。文中讨论了发展的局限性，并给出了未来的研究方向。

关键词：师生互动；课堂质量；学前教育；社会发展；语言发展

儿童发展是发生在家庭、学校或任何环境中的社会互动的功能，在这些环境中，互动模式随着时间的推移而积累。以前对课堂质量的大多数研究都集中在结构特征上，如师幼比率、小组规模和教师教育，虽然早期儿童教育和保育经历与儿童结果的关系一般不大，但与其他儿童保育质量衡量标准相比，师幼互动质量与儿童发展的关系更为密切。因此，最近的文献表明，与课堂结构特征相比，教师和儿童之间的日常互动的过程质量已被证明提供了对儿童结果的更有力的预测，高质量的师生互动与儿童较高水平的社会情感和学业发展相关。此外，有人指出，教师通过与儿童的互动实施教学是幼儿计划质量的一个关键方面，但通常没有得到充分重视。然而，在埃塞俄比亚，现有的研究工作主要集中在末端或结构质量指标，如班级规模和其他基础设施问题。师幼互动质量是学前儿童社会性、认知和语言发展的重要组成部分，这在埃塞俄比亚学前环境中很少被关注。此外，研究人员调查了以儿童中心为基础的儿童护理质量和儿童发育结果之间的关系，得出了喜忧参半的结果。因此，本文深入研究了师幼互动质量与儿童社会情绪和语言发展的关系。

一、埃塞俄比亚4-6岁儿童的早期教育环境

儿童在早期学习环境中的经历对以后的发展结果至关重要。埃塞俄比亚政府承认4-6岁儿童的学前教育，实际上，积极参与提供教育的情况极少，ECCE主要由私营部门提供。尽管政府通过编制课程和培训教师间接支持私立幼儿园的倡议，但只有少数家长能够负担其子女上幼儿园的学费。其他普通家庭不仅在学前教育的获得和覆盖方面受到影响，而且质量也很差，这是相关设施和材料供应不足、个人准备不足以及缺乏适当并充分的政府参与而产生的结果。因此，本研究的目的是探讨师幼互动质量与儿童社会情绪和语言发展之间的关系，因此决定随机选择幼儿园观察课堂质量状况。

二、文献综述

（一）师幼互动

师幼互动是教师和儿童每天相互之间的日常交流，包括社交和教学交流。当老师和孩子进行互动时，无论是小组互动还是一对一互动，孩子都能学到自我调节、同理心和解决问题的重要技能，而这些有反应的互动同时也构成了孩子学习富有挑战性的学术技能的基础。皮安塔等人(2008)描述了教师与儿童互动的三大领域，这些领域旨在促进儿童在课堂上的发展进步(情感支持、课堂组织和教学支持)，包括十个维度(积极氛围、消极氛围、教师敏感性、关注学生观点、行为管理、生产力、概念发展、教学学习形式、反馈质量和语言建模)。每个互动领域对儿童的语言和读写能力发展都有直接或间接的影响(Downer，Sabol， Hamre，2010).

情感支持的领域包括积极气氛、消极气氛、教师敏感性和对学生观点的尊重。积极的氛围包括学生在多大程度上体验到与成人和同龄人的温暖和关怀，以及享受他们在教室里度过的时光。根据Pianta(2008)的观点，消极的氛围反映了课堂上表达的消极性的整体水平；教师和同伴消极的频率、质量和强度是这一尺度的关键。教师敏感性维度包括教师对学生学业和情感需求的意识和责任；高水平的敏感性有助于学生积极探索和学习的能力，因为教师始终为幼儿提供安慰和鼓励。情感支持的最后一个方面是尊重学生的观点，它反映了教师与学生的互动和课堂活动在多大程度上强调了学生的兴趣、动机和观点，并发展学生的责任感和自主性。

课堂组织的领域评估行为管理、生产力和教学学习形式。行为管理包括教师提供明确的行为预期，并使用有效方法预防和纠正不当行为的能力，生产力考虑教师管理教学时间和日常事务的能力，并为学生提供活动，使他们有机会参与学习活动。教学学习格式维度侧重于教师如何最大限度地提高学生的兴趣、参与度和从课程和活动中学习的能力。

最后，教学支持的领域集中于概念发展、反馈质量和语言建模。概念发展衡量教师对教学讨论和活动的使用，以促进学生的高阶思维技能和认知，并且主要针对教师教学内容的理解程度而不是死记硬背的关注，而反馈的质量评估的是：教师提供的反馈在多大程度上扩展了学习和理解，并鼓励了学生持续参与。教学支持的最后一个方面是语言建模，它描述了教师让学生参与促进特定语言技能发展的对话的程度。

（二）师幼互动质量与儿童成果

师幼互动是幼儿教育的重要组成部分。拉帕罗，皮安塔和斯托尔曼(2004)认为孩子和老师之间的互动是课堂经验影响发展的主要方式。同样，皮安塔(2006)还认为，教师与儿童的互动是支持学习的主要手段，因为教师有机会创造学习体验，使儿童超越其目前的技能水平。

关于过程质量的国际研究表明，在ECEC环境中，教师与儿童的互动对于儿童的学习和发展非常重要，并且发现高质量的互动与儿童的认知、语言和社会能力之间存在关联，Cote等人(2013)发现，在2岁、3岁和4岁时经历高水平儿童护理质量的儿童在4岁时与算术、接受性词汇和入学准备分数呈正相关。对学前教室的研究提醒我们，情感支持环境和具有高质量教学互动的教室与更高水平的学术技能、语言习得、更积极的社会互动、更高的社会能力和更少的行为问题相关联(Downer等人，2010；马什伯恩等人，2008)。一项针对美国11个州的2000多名参加公共资助项目的学龄前学生的大规模研究调查了4岁儿童在学术、语言和社交技能方面的发展，并与课堂质量的几项指标进行了比较。使用课堂评估评分系统(CLASS)进行的课堂观察表明，对学生敏感且积极响应的高质量师生互动预示着儿童的社交能力和较少的问题行为(Mashburn，2008)，这进一步表明，高质量的情感支持不仅促进语言和学术学习，而且促进儿童的社会情感发展。此外，Pianta(2008)发现，即使在统一了家庭背景特征后，当整体质量评级较高时，教师对儿童的社交和学术能力以及观察到的社交和任务行为的评级也较高。

研究证实了语言互动的重要性及其对儿童词汇发展和阅读能力的深远影响(Dickinson amp; Neuman，2006)。关于表达语言技能，Justice，Mashburn，Hamre和Pianta(2008)发现，接受相对大量强调高质量语言教学的过程和结构的结构化课程的儿童，可能在幼儿园前经历更快的表达性语言发展。此外，情感支持环境和具有高质量教学互动的教室与更高水平的学术技能、语言习得、更积极的社会互动、更高的社会能力和更少的行为问题相关联(Downer，2010；Mashburn，2008)。教师的教学和互动技巧可以显著提高弱势儿童的语言发展。根据皮博迪图片词汇测试-III(Wasik，Bond和Hindman，2004)的测量，与同龄人和老师互动和交谈的机会已经显示出可以增加儿童参与讨论的次数，并提高他们的词汇量(2006)。

高质量的师幼互动鼓励语言刺激和转换，注意力唤起、兴趣和情感体验的共同调节，以及语音信息和内容的主动接收(Whittaker amp; Pianta，2012)。

关于学前课堂儿童成果的研究表明，评估教师语言刺激和支持策略的数量和质量的学前教育教学支持领域与儿童的接受性语言、口头和书面语言以及字母命名技能显著相关(Mashburn，2008)。

然而，研究人员调查了中心儿童护理质量和儿童语言发展之间的关系，得出了喜忧参半的结果。例如，Burchinal(2000)和Mashburn(2008)认为中心儿童护理质量与语言发展正相关，而Goelman和Pence(1988)没有发现显著的关系。此外，语言发展的某些方面，如语言流畅性，比其他语言发展方面与质量的联系更紧密(Kwan，Sylva，amp; Reeves，1998)。

儿童在学龄前发展重要的社会情感技能，如自我意识、自我调节、情感意识、认同和表达、换位思考、感知能力或能力不足以及自我概念(McCabe amp; Altamura，2011)。研究结果表明，对社会能力至关重要的技能，如情绪调节、冲动控制和社会适应能力，与高质量的师幼互动有关(Greenberg，Kusche，amp; Speltz，1991)，而且这些技能有助于儿童学会理解他人，调节自己的感情，对他人产生同理心，并发展关于是什么使他们独特的信念(McCabe ，Altamura，2011)。

发展科学研究还表明，学前师幼关系为学前和小学早期儿童的社会情绪发展提供了一个重要的环境，并以正式和非正式的方式影响社会情绪学习(Pianta，1999)。来自先前研究的证据表明，尤其是在风险更大的背景下，早期儿童教育质量对于儿童的社会发展可能更为重要(Peisner-Feinberg，2001)。几项研究表明，课堂质量与儿童的独立水平(Peisner-Feinberg等人，2001)，以及更强的自我控制和自我调节能力有关(Rimm-Kaufman, Curby, Grimm, Nathanson和Brock，2009)，还发现教师课堂管理技能的质量与儿童行为和认知自我控制能力的提高有关(Rimm-Kaufman等人，2009)。总的来说，师幼互动质量和学龄前儿童的社会行为之间存在正相关关系(Peisner-Feinberg，2001；Pianta，2008)。

三、研究设计

（一）材料和方法

本研究的目的是探讨师幼互动质量与儿童社会情绪和语言发展之间的关系，从而确定随机选择的幼儿园的课堂质量水平和状况。具体而言，本研究旨在确定师幼互动质量(情感支持、课堂组织和教学支持)与学前儿童语言和社会发展(主动性、依恋和自我控制)之间是否存在关系。由于本研究的目的不是确定研究变量之间的因果关系，因此采用了定量相关跨部门研究方法，即将课堂质量与测量当年的儿童变量联系起来。

（二）研究对象

本研究包括埃塞尔比亚阿尔巴谢韵仪镇的五岁学龄前儿童和他们的老师。该研究探讨了学前课堂质量与儿童语言和社会情绪发展之间的关系。总共随机选择了26间教室，并将获得父母知情同意的儿童纳入研究中，共同参与了数据收集过程。

班级人数从26到34名儿童不等，大多数班级有30多名儿童，每个教室随机选择8名儿童(4名男孩和4名女孩)参与研究。这项研究的样本量包括177名5岁儿童(90名男性和87名女性)，儿童性别包括50.8%的男性和49.2%的女性。选择5岁儿童是因为接触可能足以对他们的发育产生明显影响，且在收集数据时，他们在这所幼儿园内待了一年半以上。

所有的儿童和教师都说阿姆哈拉语(埃塞俄比亚的官方语言)，只有少数人说另一种语言。此外，共有55名教师(52名女性和3名男性)参与了这项研究。参与教师的平均年龄为27岁，最高年龄为33岁，最低年龄为23岁。大多数教师(78%)持有文凭，22%持有证书。从事幼儿园教学工作的时间从1年到6年不等，平均3年。选择研究地点是研究人员居住的城市。

（三）研究方法

本研究中使用的学前课堂质量的观察测量是课堂评估评分系统(CLASS，Pianta，2008)，它被用来评估学前教室里老师和孩子互动的质量。该量表从三个主要领域(情感支持、教学支持和课堂管理)和十个维度(积极氛围、消极氛围、教师敏感性、对学生观点的关注、行为管理、生产力、概念发展、教学学习形式、反馈质量和语言建模)来衡量互动质量(Pianta，2008)。

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Teacher-child interactions in early childhood education and its effects on social and language development

ABSTRACT:The present study investigated the relationship between teacher-child interaction quality and childrenrsquo;s social-emotional and language development. Also considered was the level/status of classroom quality in preschool setting. Classroom Assessment Scoring System Pre-K (CLASS Pre-K), the Devereux Early Childhood Assessment (DECA-P2), and Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-IV) were used to collect data from 177 children and 55 teachers in preschool centres of Arba Minch town, Ethiopia. Emotional support, classroom organization, and instructional support were not significantly correlated with childrenrsquo;s social-emotional and language development. An average level of classroom quality was observed in emotional support domain while classroom organization and instructional support were each rated at the low end. The findings reveal a need for Ethiopian preschool teachers to improve the quality of classroom organization and instructional support in order to promote childrenrsquo;s optimal development. Limitations and future research directions are discussed.

ARTICLE HISTORY

Received 6 May 2020 Accepted 15 June 2020

KEYWORDS:Teacher-child interactions; classroom quality; preschool education; social development; language development

Child development is afunction ofsocial interactionsthat occur at home, in school, or in any environ- ment in which patterns of interactions accumulate over time (Bronfenbrenner amp; Morris, 2006). The majority of previous research on classroom quality has focused on structural characteristics, such as adult-child ratio, group size, and teachersrsquo; education (Rutter amp; Maughan, 2002). Though the extent towhich early childhood education and care experiences are related to child outcomes is gen- erally modest, the quality of teacher-child-interactions shows stronger associations with child devel- opment than other measures of child care quality (Burchinal, Kainz, amp; Cai, 2011). Therefore, recent literature has indicated that the process quality of daily interactions between the teacher and chil- dren has been shown to provide more powerful predictors of child outcomes than the classroom structural features have (Early et al., 2006; Howes et al., 2008; Mashburn et al., 2008). Higher quality teacher-child-interactions were related to higher levels of social-emotional and academic development in children (Anders et al., 2012; Mashburn et al., 2008; Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, amp;Taggart,2010). Moreover, it was noted that teachersrsquo; implementation of instruction through their interactions with children was a critical and typically underemphasized aspect of early childhood programme quality (Pianta, LaParo, amp; Hamre, 2008). However, in Ethiopia, the existing research works mainly focused on distal/structural quality indicators such as class size and other infra- structure issues (Tigistu, 2013). The teacher-child interaction quality which is an essential component in the psycho-social, cognitive, and language development of preschool children has been minimally attended quality issues in the Ethiopian preschool context. In addition, researchers who investigated the association betweenthe quality ofcenter-based child care and childrenrsquo;s developmental outcome have come upwith mixed results.Therefore,this articlefocuses onthe relationships betweenteacher- child interaction quality and childrenrsquo;s social-emotional and language development.

Early childhood education settings for children ages 4–6 in Ethiopia

Childrenrsquo;s experiences in early learning environments are critical for later developmental outcomes. The government of Ethiopia recognizes the pre-primary phase of education for children aged 4–6 years, but active engagement in provision has been minimal and in practice, ECCE is mainly provided bythe private sector.Though the government indirectly supportsthe initiativesfor private kindergar- ten by preparing the curriculum as well as by training teachers, only a few parents can afford the tuition fees for their children to attend kindergartens (Hoot, Szente, amp; Mebratu,2004). And these kin- dergartens appears not only to suffer from access and coverage but also from poor quality which in turn is the result of inadequate provision of proper facilities and materials, poor preparation of per- sonnel, and absence of proper and adequate government involvement (Hoot et al., 2004; Teffera, Zewdie, Teffera, Hagos, amp; Gesesse, 2009). Therefore, the purpose of this study is to explore the relationship between teacher-child interaction quality and childrenrsquo;s social-emotional and language development thereby identifying the status of classroom quality in randomly selected preschools.

Teacher-child interaction

Teacher-child interactions are the daily back-and-forth exchanges that teachers and children have with one another throughout e

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