“学习故事”:在德国使用的实证分析外文翻译资料

“学习故事”:在德国使用的实证分析

作者：Helen Knauf

单位：Department of Social Work, Fulda University of Applied Sciences, Leipziger Straszlig;e 123, 36039 Fulda, Germany

摘要： 学习故事在德国和世界各地的儿童早期教育中被用作一种评估和教学记录的形式。学习故事的主要目标是通过描述某一教师认为对儿童很重要的情境来培养每个孩子的学习倾向。这个概念旨在以以儿童为中心、非标准化、全面和嵌入社会文化的方式来记录儿童的发展。为了了解如何在实践中实现这一远大的目标，研究者分析了来源于德国32个幼儿教育中心(ECE)的338篇学习故事。分析表明，学习故事概念的目标仅部分实现。特别是，学习故事的作者往往没有明确故事的主观特征，而倾向于只关注概念之下数量有限的学习倾向。许多学习故事通过与理论的一般的发展规律相比较来评估幼儿的能力。故事的形式(语言、文字、图片的使用)往往让幼儿难以理解。

关键字：评价；学习故事；学习倾向；教学记录

介绍

世界各地的幼儿教育中心都纷纷使用学习故事作为评估和教学记录的一种形式。经济合作与发展组织(OECD)报告称，在20个国家中，有11个国家在幼儿教育中心（ECE）中使用“讲故事”(定义为“讲述儿童在特定时期内发展故事的工作和反馈例子”)(OECD 2015，第176页)。学习故事的使用在德国也很普遍。幼儿教育中心没有规定应当使用哪种评价或哪种形式的教学记录；因此，教师可以自由地作出决定。区域调查显示，大约八分之一的德国幼儿教育中心使用学习故事(Frouml;hlich-Gildhoff和Strohmer 2011；Jasmund 2012)。在“学习故事”概念在国际和德国都享有重要地位的背景下，本研究探讨了这一概念目前如何在德国付诸实践的问题，以及这对教师的教学记录和幼儿教育的概念有什么影响。

幼儿教育评估体系:“学习故事”

“学习故事”的概念是在20世纪90年代由新西兰的玛格丽特·卡尔提出的。“学习故事”是新西兰早期儿童课程Te Whāriki中主要使用的评价形式(Carr 2004)。这些故事基于学习倾向，旨在帮助确保每个孩子的个人教育过程得到认可和支持(Carr 2001)。在Te Whāriki中，新西兰课程定义了以下五种学习倾向，并作为“学习故事”的基本框架:“感兴趣”“在参与”“在困难或不确定坚持”“与他人沟通”和“承担责任”(Carr 2001, p24)。

Carr(2001)指出，“学习故事”总是与社会互动联系在一起，因此强调嵌入在社会和文化背景中。卡尔将“学习故事”的写作描述为一个对话的过程，在这个过程中，记录教师与同事和幼儿自身讨论他们对一个情况的观察和他们的解释；因此，她认为学习故事的目标受众是儿童、他们的家庭、教师和幼儿教育中心(ECE)中心教学团队的其他成员(Carr 2001)。基于这一视角，以“学习故事”为形式的评价包括“注意、识别、回应”三个要素(教育部2004,p6)。

在“学习故事”中，选择、描述和解释儿童行为或互动的情景实例。“学习故事”被认为是一种叙事评价形式，并不是一个明确的客观测量。这将它们与标准化的、客观的评价(例如技能检查表或发展表)区别开来。故事的叙述性质旨在使学习过程能够在更大的(社会文化)背景下整体地呈现，而不是简单地孤立地呈现学习倾向(Carr 2001)。因此，“学习故事”提供了一种主观的解释，可以作为每个参与的人之间讨论和达成一致的基础(Carr 2001)。在2001年出版的《儿童早期环境评估》(Assessment In Early Childhood Settings)一书中，卡尔将一个“学习故事”的发展过程描述为四个步骤:“描述”“讨论”“记录”和“决定”。特别是，关于“讨论”步骤的章节指出，对于某种情况，并不存在客观真理。相反，每种情况都可以用不同的方式来解释。因此，教师之间将讨论可能的解释方式(Carr 2001, p125)。因为“学习故事”的整体性，所以也应该考虑到学习的背景。通过这种方式，应识别出妨碍儿童的情况——特别是有特殊需要的儿童(Flauml;mig等 2009)。

“学习故事”的概念侧重学习倾向，明显不同于其他形式的评估。这些故事应该提供一种以资源为中心的视角(“他们学到了什么?”)，而不是以孩子的缺陷为中心的视角(“他们还不能做什么?”)(Carr 2001)。这将“学习故事”作为一种旨在使教育过程“可见”的教学记录的形式置于幼儿教育学的相同传统中(Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 2009;Project Zero and Reggio Children 2011)。

“学习故事”的方法和目标与儿童和幼儿学习过程的社会建构主义观点密切相关，这种观点目前在幼儿教育学中占主导地位(Branscombe等 2013)。从这个角度来看，儿童被视为积极自主地进行自我教育并拥有天生的好奇心和直觉性的学习能力(Bischoff等 2013)。

因此，“学习故事”作为一种评估形式并没有将预定义的模式应用于儿童的行为，而是以儿童的行为为出发点，突出其作为主动学习者的角色(Grindheim等 2010)。对学习倾向的关注减少了对特定领域目标达成的强调，因为学习倾向可以在儿童所有的活动中观察到(例如，建造或制造东西，角色扮演，球类游戏)，并且独立于任何特定的内容。这种方法试图考虑到儿童的不同兴趣和个性(Leu等 2007)，并作为对各种能力的儿童进行全纳教育的基础(Dunn 2000)。

“学习故事”的叙事特征及其对儿童的描述方式也旨在增加儿童在记录中的参与度，并促进他们的自我反思能力(Carr 2011)。这些特征让“学习故事”在将儿童构建为自我教育、学习主体方面发挥重要作用。

综上所述，在儿童早期教育学习故事的研究中使用了以下论点:

bull;个性:学习故事，特别是考虑个人的兴趣和特点(Carr 2001，第19页)。

bull;对话:学习故事可以促进教师、儿童和家庭之间的交流(Carr and Lee 2012, 第41-42页)。

bull;自我反思:鼓励孩子反思他们的学习(Carr 2011,第267页)。

bull;观察:教师被鼓励以不同的方式仔细、准确地观察孩子(Carr 2001,第109页)。

bull;资源:挖掘并强调孩子们的优势(Carr and Lee 2012, 第66页)。

bull;学习倾向:观察独立于内容;在任何情况下都可以看到积极的发展(Carr 2001，第24-25页)。

bull;整体主义在更广泛的背景下看待情况和儿童的学习行为，而不是 “碎片化和语境无关”的方式(Carr 2001，第4页)。

bull;叙述:充足的意义制造模式，增加可理解性和洞察力的长期锚定(Carr 2001, 第93页)。

尽管”学习故事”具有上述属性，但也有一些对”学习故事”概念的批评，其特征主要体现在三个主要方面。第一种批评质疑“学习故事”的本质。Sadler(2010)认为，基于对“学习故事”的观察，只能得出有限的关于学习倾向的结论，而“学习故事”的编写方式是开放式的、随机的，这意味着它们不能确保儿童学习的全部复杂性被捕获。Blaiklock(2013)还指出，由于该方法的非系统性，关键知识和技能领域的发展可能会被忽视。也有人认为，许多学习故事是肤浅的，并没有充分探索给定情况的所有潜在解释(张2016)。

第二种观点提出了如何恰当地将这种方法付诸实践的问题。许多批评者都指出“学习故事”写作过程的耗时性(Deutsches jugeninstitute, DJI 2007；Moritz等 2012;2016张)。

第三种批评意见涉及德国将这一概念应用于早期儿童教育的方式。批评者认为，由于(与新西兰不同)“学习故事”与德国的课程没有密切联系，它们的地位要低得多，而且只是教师被期望执行的许多任务之一(Muuml;ller and Zipperle 2011)。这些批评者还声称，它为德国教师提供了一个额外的障碍，即必须避开外部管理的评估和分类方案，转而采用“对话学习”(Kupfer 2010，第199页)。

研究方法:“学习故事”当作有力量的记录

本文探讨了“学习故事”的概念目前如何在德国的幼儿教育中付诸实践的问题。它通过分析基于“学习故事”概念的运用产生的记录来做到这一点。本文的研究基于书面记录具有相当大的力量这一观点。记录一个特别的观察结果和对它的书面解释使观察结果和解释具有事实性。以书面形式记录特定的观察行为和对它的解释使观察和解释具有事实特征。根据这一观点，这些文件不应仅仅被视为关于所发生事件的事实的储存或档案，而应视其本身为构成事实的行动者。这种方法基于社会学(如Latour 1996)和哲学(如Ferraris 2012)的论述，这些论述阐述了记录在构成社会过程和制度中的功能。这一观点在最近关于儿童和儿童时期相关文献的教学处理中尤为突出，例如，Bollig(2008)、Koch和Nebe(2013)以及Schulz(2013)基于Latour的行为者网络理论的研究。Alasuutari等人(2014)和Alasuutari和Kelle(2015)也采用了类似的方法，他们追随Ferraris(2012)，将“铭写”视为建构的组成部分。这些研究侧重于通过写作来进行事实的产生和呈现。

基于这些对文档“有力量”的表达，本研究根据教师撰写的“学习故事”进行分析，侧重于是被教师视为“学习故事”的文件，不一定等同于理论上被定义为“学习故事”的文本。其主要目的不是对“学习故事”的预期和实际实践进行比较评估。相反，该方法是一种实证和探索性的方法，旨在描绘学习故事在德国的实践中是如何使用的。简而言之:学习故事现在在德国是如何使用的，它们能揭示什么关于当前的早期儿童教育的概念?

材料和方法

采用扎根理论方法(ground theory method, GTM)，根据理论抽样原理生成样本：研究中包含/分析的“学习故事”是根据故事中包含的各种理论选择的，也就是说，在研究过程中，我们会不断搜索与已经确定的理论的变体/对比(Breuer 2010)。这种“持续比较”(Struuml;bing 2004，第18页)的过程和由此产生的数据语料库扩展旨在增加数据的定性丰富性。这一过程一直持续到没有新的理论(“学习故事”的变体)能够被识别，即直到理论饱和(Corbin and Strauss 2015)。这确保了所记录的理论与研究问题更相关，而不是基于社会人口统计或结构数据的统计代表性样本(Kelle和Kluge 2010)。

创建数据库的过程始于幼儿教育中心，这些中心参与了DJI 2005年在德国开展的关于“学习故事”执行情况的试点研究。同这些中心联系，并结合现有联系提出的建议，产生了使用“学习故事”的其他幼儿教育中心的名称。这一方法将32个幼儿教育中心的338个学习故事被列入研究。73%的学习故事来自有3岁以上儿童的小组，27%来自有3岁以下儿童的小组。

各中心在学习故事方面的经验水平差异很大:一个幼儿教育中心从事“学习故事”工作已有15年(自2001年以来)，而然，有两个最近才开始使用(2016年)，参与的幼儿教育中心平均有8年的学习故事经验(中位数:7年)。

幼儿教育中心被要求选择它们本身认为典型的“学习故事”，这意味着在分析数据时，应牢记幼儿教育中心在选择供分析的“学习故事”，他们可能倾向于选择那些特别受重视的“学习故事”，这可能会使样本出现偏差(正选择)。

与抽样一样，数据分析也是基于GTM原则。扎根理论方法特别适合于像这样的探索性研究，因为它的“系统性和开放性的双重标准”(Berg和Milmeister 2011，第307页)。一项初步研究(Knauf 2017)在实践中发展了“学习故事”类型学，旨在调查该领域。这种类型学使我们能够系统地概述“学习故事”的实践，这是一个以前很少研究的领域。然而，这个过程强调某些类别，而很少或根本不关注其他类别。因此，本文提供的分析用第二个分析过程补充了类型学，这个分析过程显示了材料中包含的类别的多样性。通过将关键字分配给单个文本元素来记录材料(Charmaz 2006)。若干代码被合并为单一类别。GTM的目的是，首先，与材料紧密合作，其次，解释和吸收研究人员的理论先入之见(而不是假装他们没有任何先入之见)。因此，最初的分类是在与材料密切合作的基础上发展起来的，并补充了在理论概念的基础上发展起来的代码。这可以用“明确主观性”这一范畴的例子来说明:编码的第一阶段有“向孩子提问”和“自我解释部分”这两个编码，它们描述了在个体“学习故事”中发现的现象，即在材料中发现的现象。基于理论讨论中的一个关键话题，即“学习故事”的主观性，将这两个编码解读为解释故事主观性的指标，并将其组合为“明确主观性”的范畴。此外，我们还添加了基于理论的代码“个人视角”，即寻找将作者视为个体的公式，而不是让人觉得“学习故事”是基于客观的作者视角而编写的。然后根据这一规范对材料进行分析。以及在编码过程中识别的例子，进行了简单的频率计数，以确定特定现象的范围；然而，由于样本不具有代表性，这些量化只能在有限的程度上推广，如果有的话。

结果与讨论

故事的主观性质仅在有限的范围内得到明确 剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

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