儿童气质，师生关系和师生互动之间的关系外文翻译资料

儿童气质，师生关系和师生互动之间的关系

原文作者 梅拉尔·奥伦（通讯作者）土耳其埃斯

单位 基谢希尔阿纳多卢大学教育学院

摘要：这项研究的目的是检验四个学前班教室中儿童气质，师生关系和师生互动之间的关系。初步分析显示了所有变量在课堂上的差异。除了一个教室外，在所有教室中，气质因子反应性与冲突中的人际关系呈正相关，且高度相关。在三个教室中，任务导向与“亲密感”分量表成正相关。在两个教室中，任务定向与冲突量表负相关。在所有教室中，行为管理是唯一与气质相关的教师互动行为。尽管气质对每位教师的影响不同，但结果表明，教师与孩子的关系和互动受到孩子气质的影响。但是，可能还有其他因素影响这种关系，例如老师的气质。本文将进一步讨论结果和建议。

关键词：儿童气质；师生关系；师生互动；幼儿教育

1.介绍

人们认为，幼儿在关键年份（0-6岁）的经历可能会对儿童的发育结果产生重大影响。儿童与成人的关系是儿童社交，情感和认知发展以及学龄前，小学和中学阶段学业成绩的重要资源（Burchinal等，2002；Birch＆Ladd，1997；Clifford等（1998；Pianta，1999；Pianta＆Walsh，1996；Wentzel，1998）。教师是幼儿生活中最重要的成年人之一，因为许多学龄前儿童将大部分工作日都花在了幼儿计划中。在这方面，与教师的关系是儿童日常课堂经验的关键部分，也是增强发展成果的潜在资源（Pianta，1999）。师生关系可以通过

为儿童提供社会支持和情感保障来促进儿童的发展并支持他们的学习经验。此外，当幼儿与他们的老师有密切的关系时，他们会更好地聆听，专注和学习。另一方面，分离或冲突的关系会阻碍儿童的动力和学习（Pianta，1999）。此外，学龄前儿童与他或她的学前老师的安全依恋关系可以部分弥补与他或她的母亲的不安全关系（Mitchell-Copeland，Denham和DeMulder，1997年）。

有证据表明，师生关系的质量与幼儿的情感，社交和语言发展，攻击性行为以及学校适应能力有关（例如，Birch＆Ladd，1997；Burchinal等，2002；Hamre＆Pianta2001）。；Howes，1997；Howes，Hamilton和Matheson，1994；Pianta和Steinberg，1992；MitchellCopeland，Denham和DeMulder，1997）。拥有更积极的师生关系的孩子似乎更有能力充分利用课堂上的学习机会（Howes＆Smith，1995），适应正规学校的学习要求（Birch＆Ladd，1997；Lynch＆Cicchetti，1997；Lynch＆Cicchetti，1997）。Pianta＆Steinberg，1992），与同龄人之间发展了更好的关系（Howes，Hamilton和Matheson，1994），问题行为更少（Clifford等，1998）。一项纵向研究的结果表明，当幼儿的主要保育老师发生变化时，如果这种变化是从不安全的关系变为稳固的关系，则儿童对同伴的攻击性就会降低（Howes＆汉密尔顿（1993）。相反，发现师生关系中的冲突与儿童亲社会行为的减少和一年后同伴感知的攻击行为的增加有关（Birch＆Ladd，1998）。这些结果表明，温暖的师生关系可以增加孩子的亲社会行为并减少攻击行为，而冲突的师生关系则相反。师生关系还预测了学业投入，这预测了从幼儿园到三年级的学业成绩。此外，对发展轨迹的分析表明，从一年到下一年的关系质量变化预测了学术参与度的平行变化模式（Valeski，2000）。因此，与成年人的不良或冲突关系可能会成为儿童的风险来源，并干扰社会情感发展，学校调整，儿童的学习能力，学习投入和学业成就。

影响儿童发展成果的另一个关键因素是师生互动。鉴于幼儿通过互动经验学习基本技能和知识（例如语言，社交能力），师生互动的性质和频率对儿童的发展做出了重要贡献（Bowman，Donovan和＆Burns，2001；Kontos＆Wilcox-Herzog，2002年）。在幼儿教室中，老师是最有能力的社交伙伴，他们可以支持幼儿的学习和社交互动。研究发现表明，经常通过口头刺激师生互动，特别是通过提问开放性和认知挑战性问题，提供信息，鼓励和帮助儿童精心制定活动来扩大儿童思想和对话的互动，有助于语言，认知和社交儿童发育（Dunn，1993;McCartney，1984;2002;NICHD，2000;NICHD，2003;Smith，1996;Trawick-Smith，1994）。此外，师生互动阐述了孩子们的思想和对话，或者包括“稀有”词汇，这与孩子后来的词汇发展，故事理解，印刷技能以及产生延伸的话语的能力有关（Smith，1996）。同样，后续指令（遵循儿童的领导）被发现与儿童的语言发展成正相关，而重定向指令（引发新话题）则与儿童的语言发展成负相关（McCathren，Yoder，＆Warren，

1995）。同样，发现教师的限制性，控制性互动与儿童语言发展负相关（McCartney，1984）。

上述研究结果表明，教师与儿童的关系和互动具有相当重要的意义。根据教师的天性，他们与儿童的关系和互动会增强或阻碍儿童的发展。老师在课堂上与孩子的不同关系和互动部分受孩子特征的影响。一些研究发现，孩子的气质是影响师生互动和师生关系的某些因素的重要因素（Flynn，2000；Keogh，Pullis和Cadwell，1982；Thomas＆Chess，1977）。

这项研究的目的是进一步研究儿童气质，教师对师生关系的看法以及教师对个别孩子的互动行为之间的关系。关于气质，有许多理论观点。然而，研究人员（Buss＆Plomin，1984；托马斯amp;Chess,1977;Rothbart＆Derryberry，1981）大致同意以下关于气质的定义：气质是一个通用术语，指“以特定且可预测的方式对刺激，人和事件采取行动或作出反应的内在倾向”（Teglasi，1998，第475页）。）。人们还认为，气质特征是生物根源的，在生命早期就变得明显，并且在各种情况下以及随着时间的推移相对稳定（Bates，1987;BussandPlomin，1984;CareyandMcDevitt，1978;Goldsmith等。，1987年；科恩斯塔姆，1986年；托马斯和国际象棋，1977年）。

StellaChess和AlexanderThomas被认为是童年气质研究的先驱（Anderson-Goetz，Worobey，1984;Bates，1989;Bates，2001;Guerin等，2003;Rothbart＆Jones，1998）。这两位研究人员及其同事进行了纽约纵向研究（NYLS），这激起了美国目前关于气质的研究。在1959年，他们发现孩子是他或她自己发育中的活跃个体。保育人员的互动不是一个单方面的过程。儿童通过其性格特征在互动过程中扮演着非常活跃的角色（Thomas，Chess，Birch，1968，p。4）。

这种方法的基本原理是“拟合优度”的概念（Thomas等，1968）。据托马斯等。（1968），如果环境和对环境的期望与孩子的能力和性情相吻合，将实现孩子的最佳发展。如果成年人的态度和做法与孩子掌握这些要求的能力和性情之间具有“适应性”，那么发展将顺利进行，并为健康的人格奠定基础。如果孩子的性格和环境要求不相容，那么孩子将无法应对这些要求，并且压力过大，结果将为孩子建立不健康的人格基础（Thomas＆Chess，1977）。通过适当地调整儿童气质的养育策略，可以减少与儿童气质和养育策略之间的“缺乏适应”有关的问题（Thomas，Chess和Birch，1968）。

一些气质特征可能是发展行为问题的危险因素。这些特征包括负反应性高，活动水平高，进近率低和任务持久性低，与行为问题。相反，低活动水平，高进取心和高任务持续性与积极的自我感知有关（Klein，1992）。然而，有效和有爱心的成年人的参与增强了儿童的灵活性，并降低了他们发展严重行为障碍的可能性（Werner＆Smith，1992）。除了父母和孩子之间的适合度之外，老师和孩子在教室中的适合度也可能是影响孩子发育结果的重要因素。国际象棋（1966年，Pullis中引用（＆Cadwell，1982）发现，当教师改变对气质困难儿童的问题行为的反应时，儿童的适应能力得到了改善。因此，教师可能需要根据孩子的气质特点对他们采用不同的干预策略。

研究结果表明，儿童气质会影响师生互动的某些方面。儿童的气质已被证明会影响教师的期望（Keogh，Pullis＆Cadwell，1982；Thomas＆Chess，1977）。老师与孩子相处的时间；教师的监督决定；以及教师称赞，批评，指导，身体接触和指导行为的频率（Nelson，1987；Pullis＆Cadwell，1982）。然而，尽管研究澄清了在学龄前口头刺激师生互动对儿童结局的影响，但仍未探讨儿童特征如何对口头刺激师生互动产生影响。只有一项研究（Flynn，2000年）直接调查了气质与师生关系之间的关系。该研究的参与者是发育残障的学龄前儿童及其老师。师生关系的亲密性与任务定向，气质的个人/社会适应性维度之间存在正向关系。Martin，Nagle和Paget（1983）研究了气质与教师对一年级生的态度之间的关系。教师对孩子的态度是通过Silberman（1969）的程序来衡量的。尽管此程序不能直接衡量师生之间的关系，但它具有相似的类别：依恋，关注，拒绝和冷漠。依恋组与紧密的师生关系平行，拒绝组与冲突关系平行。研究结果与Flynn（2000）一致。依恋小组更适应，更接近，更持久。排斥组更加活跃和分散注意力。漠不关心的群体不那么活跃，不那么接近并且不

那么紧张。Martin，Nagle和Paget（1983）将冷漠群体中的孩子描述为害羞和被动。漠不关心的群体所得到的老师交流要少于同龄人（Silberman，1969，Martin，Nagle和Paget，1983）。简而言之，这两项研究的结果表明，教师与适应能力更强，更亲近，更执着的孩子之间有着更紧密的关系，而他们与更加活跃，更易分散且不那么执着的孩子之间的冲突更多。迄今为止，尚无研究气质与教师与典型儿童关系的研究。Flynn（2000）的研究需要进行与典型儿童的师生关系调查研究。鉴于研究的空白，本研究旨在检验儿童气质，师生关系和师

生互动之间的关系。

2.方法

这项研究的目的是调查儿童气质，师生关系和师生互动之间的关系。与位于塔拉哈西（Tallahassee）的私立幼儿园的校长和老师取得了联系，以获得与他们的学龄前儿童进行研究的许可。在其董事和老师同意参加研究的学前班中，有四个父母同意率高的学前班被选中参加研究。通过教师评级来评估儿童的气质和师生关系。教师对个别孩子的互动是通过自然观察来衡量的。通过进行方差分析（ANOVA）和皮尔逊积矩相关性来分析数据。

2.1研究问题

1)儿童气质因素（任务取向，反应能力，社会适应性）与师生关系（亲密，冲突，依赖性，整体素质）之间是否存在关系？

2)儿童气质因素（任务取向，反应能力，社会适应能力）与教师与孩子的互动之间是否存在关系？

2.2参加者

样本由61名（29名男孩和32名女孩）4至5岁的儿童组成，他们参加了该研究的四个教室之一。教室1是美国东南部一所大学的住房综合幼儿园的一部分，教室2是同一所大学的实验室学前班的一部分。大学的学前班在种族上各不相同（例如，西班牙裔，中国裔，土耳其裔，阿拉伯裔，非洲裔，非裔美国人和盎格鲁裔）。父母中至少有一位是研究生。3号教室是教堂幼儿园的一部分。第4教室是同一城市的一所私立小学的一部分。在第3教室和第4教室，除了一名中国人，两名西班牙裔美国人和一名波兰人外，孩子们都是盎格鲁。家庭背景是中上层中产阶级。每个教室中的所有孩子都参加了该研究，除了一个父母没有允许参加该研究的孩子。第一教室有18个孩子；教室2中有16名儿童；的13个孩子教室3；在课堂4中有14名儿童。在课堂1中有4名儿童，在课堂上有1名儿童，在课堂2中有1名儿童，在课堂3中有1名儿童，在课堂4中有1名儿童，而在课堂4中有1名儿童。观察期间超过3次。但是，它们被包括在师生关系和气质的分析中。

2.3措施

2.3.1儿童气质

儿童的气质通过老师的评分来衡量。使用了由 Keogh（1982）修订的 Thomas and Chess（1977）教师气质问卷的缩写。Keogh使用了 8个方面的气质：活动水平，注意力分散，注意力跨度/持续性，进场/退缩，适应性， 反应强度，反应阈值和情绪质量。研究人员（Keogh，1982; Pullis＆Cadwell; 1982;和 Martin，Nagle，＆ Paget，1983）通过对教师气质等级的因素分析得出了三个共同因素。这些因素是：任务定向，个人社交灵活性和反应性。

x任务定向（任务注意）由活动级别，持久性和分散性组成。任务定向指示孩子在任务期间能够坐下并坚持执行任务直到完成而不会分心的能力。X个人社交灵活性（社交适应性）包括撤回/处理，

适应能力强，心情愉快。社会适应能力是指儿童对新情况或其他方面做出积极反应的倾向

刺激并轻松地朝着期望的方向改变行为，并在社交互动中保持积极的态度。X 反应性包含强度，反应阈值和负面情绪等维度的项目。沮丧时，具有较高反应活性的孩子会表现出过度反应和过度沮丧的趋势。

Pullis（1979年，引用于 Keogh，Pullis，＆Cadwell，1982）检验了量表的心理计量学特性，发现经验证的简短形式的因子结构与原始 TTQ的因子结构一致。测试了这些因素的内部一致性。这些因素

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儿童气质，师生关系和师生互动之间的关系

原文作者 梅拉尔·奥伦（通讯作者）土耳其埃斯

单位 基谢希尔阿纳多卢大学教育学院

摘要：这项研究的目的是检验四个学前班教室中儿童气质，师生关系和师生互动之间的关系。初步分析显示了所有变量在课堂上的差异。除了一个教室外，在所有教室中，气质因子反应性与冲突中的人际关系呈正相关，且高度相关。在三个教室中，任务导向与“亲密感”分量表成正相关。在两个教室中，任务定向与冲突量表负相关。在所有教室中，行为管理是唯一与气质相关的教师互动行为。尽管气质对每位教师的影响不同，但结果表明，教师与孩子的关系和互动受到孩子气质的影响。但是，可能还有其他因素影响这种关系，例如老师的气质。本文将进一步讨论结果和建议。

关键词：儿童气质；师生关系；师生互动；幼儿教育

1.介绍

人们认为，幼儿在关键年份（0-6岁）的经历可能会对儿童的发育结果产生重大影响。儿童与成人的关系是儿童社交，情感和认知发展以及学龄前，小学和中学阶段学业成绩的重要资源（Burchinal等，2002；Birch＆Ladd，1997；Clifford等（1998；Pianta，1999；Pianta＆Walsh，1996；Wentzel，1998）。教师是幼儿生活中最重要的成年人之一，因为许多学龄前儿童将大部分工作日都花在了幼儿计划中。在这方面，与教师的关系是儿童日常课堂经验的关键部分，也是增强发展成果的潜在资源（Pianta，1999）。师生关系可以通过

为儿童提供社会支持和情感保障来促进儿童的发展并支持他们的学习经验。此外，当幼儿与他们的老师有密切的关系时，他们会更好地聆听，专注和学习。另一方面，分离或冲突的关系会阻碍儿童的动力和学习（Pianta，1999）。此外，学龄前儿童与他或她的学前老师的安全依恋关系可以部分弥补与他或她的母亲的不安全关系（Mitchell-Copeland，Denham和DeMulder，1997年）。

有证据表明，师生关系的质量与幼儿的情感，社交和语言发展，攻击性行为以及学校适应能力有关（例如，Birch＆Ladd，1997；Burchinal等，2002；Hamre＆Pianta2001）。；Howes，1997；Howes，Hamilton和Matheson，1994；Pianta和Steinberg，1992；MitchellCopeland，Denham和DeMulder，1997）。拥有更积极的师生关系的孩子似乎更有能力充分利用课堂上的学习机会（Howes＆Smith，1995），适应正规学校的学习要求（Birch＆Ladd，1997；Lynch＆Cicchetti，1997；Lynch＆Cicchetti，1997）。Pianta＆Steinberg，1992），与同龄人之间发展了更好的关系（Howes，Hamilton和Matheson，1994），问题行为更少（Clifford等，1998）。一项纵向研究的结果表明，当幼儿的主要保育老师发生变化时，如果这种变化是从不安全的关系变为稳固的关系，则儿童对同伴的攻击性就会降低（Howes＆汉密尔顿（1993）。相反，发现师生关系中的冲突与儿童亲社会行为的减少和一年后同伴感知的攻击行为的增加有关（Birch＆Ladd，1998）。这些结果表明，温暖的师生关系可以增加孩子的亲社会行为并减少攻击行为，而冲突的师生关系则相反。师生关系还预测了学业投入，这预测了从幼儿园到三年级的学业成绩。此外，对发展轨迹的分析表明，从一年到下一年的关系质量变化预测了学术参与度的平行变化模式（Valeski，2000）。因此，与成年人的不良或冲突关系可能会成为儿童的风险来源，并干扰社会情感发展，学校调整，儿童的学习能力，学习投入和学业成就。

影响儿童发展成果的另一个关键因素是师生互动。鉴于幼儿通过互动经验学习基本技能和知识（例如语言，社交能力），师生互动的性质和频率对儿童的发展做出了重要贡献（Bowman，Donovan和＆Burns，2001；Kontos＆Wilcox-Herzog，2002年）。在幼儿教室中，老师是最有能力的社交伙伴，他们可以支持幼儿的学习和社交互动。研究发现表明，经常通过口头刺激师生互动，特别是通过提问开放性和认知挑战性问题，提供信息，鼓励和帮助儿童精心制定活动来扩大儿童思想和对话的互动，有助于语言，认知和社交儿童发育（Dunn，1993;McCartney，1984;2002;NICHD，2000;NICHD，2003;Smith，1996;Trawick-Smith，1994）。此外，师生互动阐述了孩子们的思想和对话，或者包括“稀有”词汇，这与孩子后来的词汇发展，故事理解，印刷技能以及产生延伸的话语的能力有关（Smith，1996）。同样，后续指令（遵循儿童的领导）被发现与儿童的语言发展成正相关，而重定向指令（引发新话题）则与儿童的语言发展成负相关（McCathren，Yoder，＆Warren，

1995）。同样，发现教师的限制性，控制性互动与儿童语言发展负相关（McCartney，1984）。

上述研究结果表明，教师与儿童的关系和互动具有相当重要的意义。根据教师的天性，他们与儿童的关系和互动会增强或阻碍儿童的发展。老师在课堂上与孩子的不同关系和互动部分受孩子特征的影响。一些研究发现，孩子的气质是影响师生互动和师生关系的某些因素的重要因素（Flynn，2000；Keogh，Pullis和Cadwell，1982；Thomas＆Chess，1977）。

这项研究的目的是进一步研究儿童气质，教师对师生关系的看法以及教师对个别孩子的互动行为之间的关系。关于气质，有许多理论观点。然而，研究人员（Buss＆Plomin，1984；托马斯amp;Chess,1977;Rothbart＆Derryberry，1981）大致同意以下关于气质的定义：气质是一个通用术语，指“以特定且可预测的方式对刺激，人和事件采取行动或作出反应的内在倾向”（Teglasi，1998，第475页）。）。人们还认为，气质特征是生物根源的，在生命早期就变得明显，并且在各种情况下以及随着时间的推移相对稳定（Bates，1987;BussandPlomin，1984;CareyandMcDevitt，1978;Goldsmith等。，1987年；科恩斯塔姆，1986年；托马斯和国际象棋，1977年）。

StellaChess和AlexanderThomas被认为是童年气质研究的先驱（Anderson-Goetz，Worobey，1984;Bates，1989;Bates，2001;Guerin等，2003;Rothbart＆Jones，1998）。这两位研究人员及其同事进行了纽约纵向研究（NYLS），这激起了美国目前关于气质的研究。在1959年，他们发现孩子是他或她自己发育中的活跃个体。保育人员的互动不是一个单方面的过程。儿童通过其性格特征在互动过程中扮演着非常活跃的角色（Thomas，Chess，Birch，1968，p。4）。

这种方法的基本原理是“拟合优度”的概念（Thomas等，1968）。据托马斯等。（1968），如果环境和对环境的期望与孩子的能力和性情相吻合，将实现孩子的最佳发展。如果成年人的态度和做法与孩子掌握这些要求的能力和性情之间具有“适应性”，那么发展将顺利进行，并为健康的人格奠定基础。如果孩子的性格和环境要求不相容，那么孩子将无法应对这些要求，并且压力过大，结果将为孩子建立不健康的人格基础（Thomas＆Chess，1977）。通过适当地调整儿童气质的养育策略，可以减少与儿童气质和养育策略之间的“缺乏适应”有关的问题（Thomas，Chess和Birch，1968）。

一些气质特征可能是发展行为问题的危险因素。这些特征包括负反应性高，活动水平高，进近率低和任务持久性低，与行为问题。相反，低活动水平，高进取心和高任务持续性与积极的自我感知有关（Klein，1992）。然而，有效和有爱心的成年人的参与增强了儿童的灵活性，并降低了他们发展严重行为障碍的可能性（Werner＆Smith，1992）。除了父母和孩子之间的适合度之外，老师和孩子在教室中的适合度也可能是影响孩子发育结果的重要因素。国际象棋（1966年，Pullis中引用（＆Cadwell，1982）发现，当教师改变对气质困难儿童的问题行为的反应时，儿童的适应能力得到了改善。因此，教师可能需要根据孩子的气质特点对他们采用不同的干预策略。

研究结果表明，儿童气质会影响师生互动的某些方面。儿童的气质已被证明会影响教师的期望（Keogh，Pullis＆Cadwell，1982；Thomas＆Chess，1977）。老师与孩子相处的时间；教师的监督决定；以及教师称赞，批评，指导，身体接触和指导行为的频率（Nelson，1987；Pullis＆Cadwell，1982）。然而，尽管研究澄清了在学龄前口头刺激师生互动对儿童结局的影响，但仍未探讨儿童特征如何对口头刺激师生互动产生影响。只有一项研究（Flynn，2000年）直接调查了气质与师生关系之间的关系。该研究的参与者是发育残障的学龄前儿童及其老师。师生关系的亲密性与任务定向，气质的个人/社会适应性维度之间存在正向关系。Martin，Nagle和Paget（1983）研究了气质与教师对一年级生的态度之间的关系。教师对孩子的态度是通过Silberman（1969）的程序来衡量的。尽管此程序不能直接衡量师生之间的关系，但它具有相似的类别：依恋，关注，拒绝和冷漠。依恋组与紧密的师生关系平行，拒绝组与冲突关系平行。研究结果与Flynn（2000）一致。依恋小组更适应，更接近，更持久。排斥组更加活跃和分散注意力。漠不关心的群体不那么活跃，不那么接近并且不

那么紧张。Martin，Nagle和Paget（1983）将冷漠群体中的孩子描述为害羞和被动。漠不关心的群体所得到的老师交流要少于同龄人（Silberman，1969，Martin，Nagle和Paget，1983）。简而言之，这两项研究的结果表明，教师与适应能力更强，更亲近，更执着的孩子之间有着更紧密的关系，而他们与更加活跃，更易分散且不那么执着的孩子之间的冲突更多。迄今为止，尚无研究气质与教师与典型儿童关系的研究。Flynn（2000）的研究需要进行与典型儿童的师生关系调查研究。鉴于研究的空白，本研究旨在检验儿童气质，师生关系和师

生互动之间的关系。

2.方法

这项研究的目的是调查儿童气质，师生关系和师生互动之间的关系。与位于塔拉哈西（Tallahassee）的私立幼儿园的校长和老师取得了联系，以获得与他们的学龄前儿童进行研究的许可。在其董事和老师同意参加研究的学前班中，有四个父母同意率高的学前班被选中参加研究。通过教师评级来评估儿童的气质和师生关系。教师对个别孩子的互动是通过自然观察来衡量的。通过进行方差分析（ANOVA）和皮尔逊积矩相关性来分析数据。

2.1研究问题

1)儿童气质因素（任务取向，反应能力，社会适应性）与师生关系（亲密，冲突，依赖性，整体素质）之间是否存在关系？

2)儿童气质因素（任务取向，反应能力，社会适应能力）与教师与孩子的互动之间是否存在关系？

2.2参加者

样本由61名（29名男孩和32名女孩）4至5岁的儿童组成，他们参加了该研究的四个教室之一。教室1是美国东南部一所大学的住房综合幼儿园的一部分，教室2是同一所大学的实验室学前班的一部分。大学的学前班在种族上各不相同（例如，西班牙裔，中国裔，土耳其裔，阿拉伯裔，非洲裔，非裔美国人和盎格鲁裔）。父母中至少有一位是研究生。3号教室是教堂幼儿园的一部分。第4教室是同一城市的一所私立小学的一部分。在第3教室和第4教室，除了一名中国人，两名西班牙裔美国人和一名波兰人外，孩子们都是盎格鲁。家庭背景是中上层中产阶级。每个教室中的所有孩子都参加了该研究，除了一个父母没有允许参加该研究的孩子。第一教室有18个孩子；教室2中有16名儿童；的13个孩子教室3；在课堂4中有14名儿童。在课堂1中有4名儿童，在课堂上有1名儿童，在课堂2中有1名儿童，在课堂3中有1名儿童，在课堂4中有1名儿童，而在课堂4中有1名儿童。观察期间超过3次。但是，它们被包括在师生关系和气质的分析中。

2.3措施

2.3.1儿童气质

儿童的气质通过老师的评分来衡量。使用了由 Keogh（1982）修订的 Thomas and Chess（1977）教师气质问卷的缩写。Keogh使用了 8个方面的气质：活动水平，注意力分散，注意力跨度/持续性，进场/退缩，适应性， 反应强度，反应阈值和情绪质量。研究人员（Keogh，1982; Pullis＆Cadwell; 1982;和 Martin，Nagle，＆ Paget，1983）通过对教师气质等级的因素分析得出了三个共同因素。这些因素是：任务定向，个人社交灵活性和反应性。

x任务定向（任务注意）由活动级别，持久性和分散性组成。任务定向指示孩子在任务期间能够坐下并坚持执行任务直到完成而不会分心的能力。X个人社交灵活性（社交适应性）包括撤回/处理，

适应能力强，心情愉快。社会适应能力是指儿童对新情况或其他方面做出积极反应的倾向

刺激并轻松地朝着期望的方向改变行为，并在社交互动中保持积极的态度。X 反应性包含强度，反应阈值和负面情绪等维度的项目。沮丧时，具有较高反应活性的孩子会表现出过度反应和过度沮丧的趋势。

Pullis（1979年，引用于 Keogh，Pullis，＆Cadwell，1982）检验了量表的心理计量学特性，发现经验证的简短形式的因子结构与原始 TTQ的因子结构一致。测试了这些因素的内部一致性。这些因素

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童年中期 NYLS 气质的经验特征：异同与其他研究

原文作者 Michel Maziade, M.D.,

Pierrette Boutin, M.Ps.

Robert Cote, Ph.D.

Jacques Thivierge, M.D.

单位 Hotel-Dieu du Sacre Coeur de Jesus de Quebec Avenue de Sacre-Coeur Quebec (Quebec) Canada GIN 2W1

专业 学前162 学生姓名 李竹韵

指导老师姓名：朱晓斌

摘要：最近的文献强调了研究迄今为止开发的不同气质模型的经验品质的重要性。 本文专门针对 NYLS的气质定义。该研究数据是从 8岁和 12岁的魁北克市普通人群的随机样本（N= 647）中收集的，没有重复以前在较年轻的随机样本中确定的主要类型（类似于 NYLS“易难”类）。人口，也没有其他瑞典或美国样本中发现的人口。在其他使用 NYLS 气质定义的研究的背景下，讨论了研究结果在气质主要类型、性别、性别和性别差异方面的意义。发展精神和方法上的考虑是从各种研究结果中观察到的一致性和不一致性得出的。

关键词：NYLS气质；气质类型；差异意义

最近二十年。还构建了其他一些与 NYLS 分类略有不同的重要模型 。但是，在主要环境性的不同背景，年龄水平和文化中的复制看起来与托马斯和国际象棋的“易难”类非常相似的类型学在某种程度上支持了他们所谓的行为风格的理论建构。即 使对概念和要使用的最佳测量设备仍有很多疑问，“难”性气质的预测效度（如当前仪器在操作上所定义），也有进一步记录。

从科学上讲，我们从不直接处理事物的现实，但是我们通过尝 试应用于自然的“观测现实”的模型来工作，以试图更好地理解自 然现象，最终我们希望利用我们的模型用于实际用途。NYLS的气质构造似乎具有一定的音质，但这并不意味着它是排他性的。它 绝不排除其他气质模型可能具有重要的科学品质的可能性，无论 是发育的还是临床的。我们认为研究人员应该放弃任何倾向来保 持一种态度，这表明他们拥有唯一的模型，这将是唯一正确的模 型。历史证明，自然现象的科学概念化很少永远持续下去。认真 的科学努力应该尝试比较不同模型的作用和弱点，以便根据其特 定的经验均值和有用性来应用和使用它们。

正是从这种角度来看，本文将涉及 NYLS 的气质操作定义。在儿童气质学领域，父母等级评定在儿童心理学和精神病学研究的 其他领域中广泛使用。为了检验不同模型的质量，各种测量设备 是理论概念和行为结果之间接触的必要中间点。育儿的中间功能 仍然是一个棘手的问题，值得我们初步考虑。父母等级评定的优缺点经常被讨论。现在，每个人都同意，辩论必须离开理论讨论的基础，并坚持从这种测量手段得出的经验发现。

目前，似乎已经接受了父母对孩子的演奏的评价几乎不能仅仅利用孩子的内在素质，而且我们获得的测量方法包含来自父母的感知或来自孩子父母交易的污染物。最终模式。但是，在对孩子进行评分时，已经表明，父母对孩子的投射似乎不像以前在他们的个人气质特征方面所想的那样，并且父母评分的一致性相当好或直接观察的访谈。在其他地方，我们已经表明，通常对于父母等级获得的重测信度（r在.70至.80范围内）导致最终比较的结果存30％的不一致，即 3至 4周后，如果相同重新评估了大样本。但由于到目前为止，房租等级仍然是研究大型无偏样本的唯一方法，因此我 们必须选择以下两种可能性之一：（1）处理这种不完美的可靠性水平，这可能是固有的并在讨论研究之间的发现差异时考虑到 这一点，或者（2）拒绝将父母的等级评定为无效或不可靠。我们认为，在目前的研究状态下，首选是首选，主要是因为第二种 选择没有为我们评估合适选择的大样本提供替代解决方案。此外， 我们还必须考虑到，对于气质以及儿童发育中的其他实验概念， 可靠性问题与有效性和有意义性问题相互交织。

因此，在我们眼中，目前看来，一个适当而合理的问题是：在比较不同研究的气质簇外观，性别差异，和人口相关？这个问题不可避免地涉及群体测量的可靠性以及气质（即，类似的气质的操作定义）与外部参数之间关系的一致性。在不同研究中这种一致关系的反复租金发现将有助于启发我们评估为气质的性质，并进一步有助于提高测量质量。关于组中个体的可靠性，这也是最终临床使用气质的重要问题，在气质连续体上使用极限值至少可以为研究和临床目的提供临时解决方案。极端测量的时间稳定性方面已经得到证明，我们自己的结果表明，父母行为的极端气质测量在行为障碍方面具有良好的预测价值，并且在持续性方面可接受的水平时间。

本文将介绍通过 pa-收集的气质数据。

基于 8 岁和 12 岁的大量人口样本的租金评级。对文献的回顾（见表 4）显示，大多数研究报告的是生命的头几年的数据，而在儿童中期则很少。本研究的目的是（1）为我们正在进行的纵向研究提供该年龄水平的气质规范；（2）研究部门结构，寻找气质群，并与我们在魁北克市讲法语的其他年龄段的研究结果进 行比较；（3）研究 NYLS气质模型的其他流行病学特征，尤其是与人口统计学数据和性别的关系，并看是否与先前的研究相一致。

抽样与程序

我们将“儿童中期气质问卷”（MCTQ）23译成法文，其中包括99项由父母评定的 6分李克特量表。这 99个项目分布在纽约纵向研究（NYLS）bull;提出的 9 个气质类别中。NYLS 类别之一，生理功能的节奏性，已在 MCTQ 中被行为可预测性所取代，行为可预测性涉及任务绩效和社会行为的规律性。MCTQ适用于 8至 12岁的儿童。我们根据Hollingshead的社会地位两因素指数 24评估了社会经济状况（SES）根据比例分配原则在四个样本中随机选择了 12个 3年级和 12个 6 年级的样本魁北克市的学校董事会。24个班级共有 647名儿童组成（三年级：N = 313；六年级：N = 334）；女孩占样本的 52％。三年级的平均年龄为 8.6 岁，六年级的平均年龄为 11.7 岁。换句话说， 这是对儿童的横断面研究，部分是三年级，一部分是六年级。

我们的研究小组成员会见了每位学校主任和老师，以解释研究的目的和过程。然后孩子们从老师那里收到了 MCTQ，社会经济地位问题奈尔和他们给父母的解释信。问卷已填写完毕并返回给老师。三周后再次执行此程序（重新测试）。测试的回应率为 82％，重新测试的回应率为 62％。样本的社会经济结构为：I级 11％，II级 14％，III级 16％，IV级 32％和 V 级27％;这种划分与普通人群中先前两次大样本获得的划分非常相似。

结果

在可靠性方面，针对每种类别，在测试和重新测试之间计算了Pearson 相关性，并在表 1 中进行了报告。

为了了解我们法语国家中 MCTQ的结构并寻找气质特征的聚类， 对整个样本的 9个类别均值进行了不旋转的主成分分析（PCA），而对于样本中的 9个均值则分别进行了分析。两个年龄段，分别用于测试和复测。我们使用无旋转的 PCA，因为先前的数据表明旋转会在结果中引入重测不稳定性提取了解释方差66.8％的三个因素；表中报告了每种气质类别对测试26 因子的负荷2.第一个因素（F-1）主要由适应性，持久性，活动，情绪，可 预测性和强度组成，在测试的三级和六级子样本中以及在重新测 试中均被发现稳定。测验和复测之间因子得分的皮尔逊相关系数 为 0.84。

性别差异：

通过 t检验（两尾）比较了男孩和女孩在每种类别上的平均差异：男孩的平均活跃度明显更高（plt;.01），感觉阈值更高（plt;. 01），比女孩的预测性差（plt;.05），持久性较差（p= .06）。我们还通过比较两个人口比例的测试研究了每个类别的极端值（70岁以上和 30岁以下），并且获得了相同的统计学显着性差异（plt;.005）和阈值（plt;.005）;但是，对于可预测性和持久性类别，我们并没有发现我们在平均值上发现的显着差异。这个括号中的载荷对应于 12 岁（6 年级）的样本。再次提出在这种类型的组比较中选择多方法方法的必要性；先 前的一些研究已经表明，使用这种测量工具进行极端分析时，不一定能反映平均分析结果。

社会阶层和性情：

对测试的总样本的九个类别分别进行了单向方差分析，还分别对男孩（N = 242）和女孩（N = 266）以及三年级和六年级样本进行了方差分析. .我们发现，除了一种类别（可预测性） 在平均（Anova：F=2.67，p=.03）和极端（X2=9.51，df= 4，p = .05）。

讨论区

MCTQ法语版本的重试可靠性水平可与其他此类仪器媲美。主成分分析确定了在测试和再测试中以及在我们样本中的两个年龄水平上稳定的第一因素（F-1）。我们目前的因素 I 主要由适应性， 持久性，情绪，活动，可预测性和强度类别组成。因此，我们在当前的 8岁和 12岁样本中没有复制与我们以前从一般人群中提取的较年轻的大型样本中清楚观察到的相同的一致类型。的确，我们在婴儿期 7 和七岁 8 时发现了一种主要类型（通过主成分分析发现的因素），主要由适应性，进场/退缩，情绪，强度和分散性组成。在生命的最初几年的其他几项研究中，在其他地方也发现了类似的适应性，方法，情绪和强度或分散性的聚类。

我们之前已经讨论过在较年轻的样本中发现的因子 I（F-1），ThomasandChess的“易难”簇和它们也通过 PCA识别出的因子 A28之间的相似性。我们在当前的童年中期样本中没有重复此因素：现在，许多类别对 F-1的重视程度明显不同。尽管在这个 8-12岁的年龄样本中，适应性，情绪和强度仍然存在，但值得注意的是，F-1的进近/退出负荷很弱（0.22测试； 0.23的重新测试），与它的强负荷相反在我们人口中较早的年龄段（.60到.70）从发展中的心理观点来看，这8表明在出现新刺激后的第一分钟内接近或退出的反应就不那么重要了。 8-12岁可能是在婴儿期和童年时期。

有趣的是，当我们观察与婴儿期和七岁时的 F-1相比，现在最受 F-1困扰的类别时，我们会观察到方法/退出让路于坚持，活动和可预测性，的确可能比在儿童中期的家庭和社会适应方面的 方法更为重要。事实也间接地暗示了这一事实，即现在在 F-1上大量负担的六个类别也是与父母难以管理的印象密切相关的（表3）。表 3还表明，这 6个类别与在 Hegvik等人的美国样本 23中的相同父母印象有关。换句话说，就父母对孩子的期望或期望而 言，进场/退学可能不那么重要。

表格 1

3级 和 6级子样本以及总样本中的 Pearson 重测相关性

	3 年级 (N = 200)	6 年级 (N= 155)	总样本（N = 355）
活动	.82	.86	.84
可预测性	.73	.71	.72
进场/退场	.80	.84	.82
适应性	.70	.72	.71
强度	.76	.72	.75
心情	.80	.74	.77
坚持不懈	.79	.74	.77
分心	.72	.68	.71
阈	.62	.58	.61

表 2

A＆e 9（N = 254）和 12 岁（N = 264）的气质类别的主成分分析

（测试）

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童年中期 NYLS 气质的经验特征：异同与其他研究

原文作者 Michel Maziade, M.D.,

Pierrette Boutin, M.Ps.

Robert Cote, Ph.D.

Jacques Thivierge, M.D.

单位 Hotel-Dieu du Sacre Coeur de Jesus de Quebec Avenue de Sacre-Coeur Quebec (Quebec) Canada GIN 2W1

专业 学前162 学生姓名 李竹韵

指导老师姓名：朱晓斌

摘要：最近的文献强调了研究迄今为止开发的不同气质模型的经验品质的重要性。 本文专门针对 NYLS的气质定义。该研究数据是从 8岁和 12岁的魁北克市普通人群的随机样本（N= 647）中收集的，没有重复以前在较年轻的随机样本中确定的主要类型（类似于 NYLS“易难”类）。人口，也没有其他瑞典或美国样本中发现的人口。在其他使用 NYLS 气质定义的研究的背景下，讨论了研究结果在气质主要类型、性别、性别和性别差异方面的意义。发展精神和方法上的考虑是从各种研究结果中观察到的一致性和不一致性得出的。

关键词：NYLS气质；气质类型；差异意义

最近二十年。还构建了其他一些与 NYLS 分类略有不同的重要模型 。但是，在主要环境性的不同背景，年龄水平和文化中的复制看起来与托马斯和国际象棋的“易难”类非常相似的类型学在某种程度上支持了他们所谓的行为风格的理论建构。即 使对概念和要使用的最佳测量设备仍有很多疑问，“难”性气质的预测效度（如当前仪器在操作上所定义），也有进一步记录。

从科学上讲，我们从不直接处理事物的现实，但是我们通过尝 试应用于自然的“观测现实”的模型来工作，以试图更好地理解自 然现象，最终我们希望利用我们的模型用于实际用途。NYLS的气质构造似乎具有一定的音质，但这并不意味着它是排他性的。它 绝不排除其他气质模型可能具有重要的科学品质的可能性，无论 是发育的还是临床的。我们认为研究人员应该放弃任何倾向来保 持一种态度，这表明他们拥有唯一的模型，这将是唯一正确的模 型。历史证明，自然现象的科学概念化很少永远持续下去。认真 的科学努力应该尝试比较不同模型的作用和弱点，以便根据其特 定的经验均值和有用性来应用和使用它们。

正是从这种角度来看，本文将涉及 NYLS 的气质操作定义。在儿童气质学领域，父母等级评定在儿童心理学和精神病学研究的 其他领域中广泛使用。为了检验不同模型的质量，各种测量设备 是理论概念和行为结果之间接触的必要中间点。育儿的中间功能 仍然是一个棘手的问题，值得我们初步考虑。父母等级评定的优缺点经常被讨论。现在，每个人都同意，辩论必须离开理论讨论的基础，并坚持从这种测量手段得出的经验发现。

目前，似乎已经接受了父母对孩子的演奏的评价几乎不能仅仅利用孩子的内在素质，而且我们获得的测量方法包含来自父母的感知或来自孩子父母交易的污染物。最终模式。但是，在对孩子进行评分时，已经表明，父母对孩子的投射似乎不像以前在他们的个人气质特征方面所想的那样，并且父母评分的一致性相当好或直接观察的访谈。在其他地方，我们已经表明，通常对于父母等级获得的重测信度（r在.70至.80范围内）导致最终比较的结果存30％的不一致，即 3至 4周后，如果相同重新评估了大样本。但由于到目前为止，房租等级仍然是研究大型无偏样本的唯一方法，因此我 们必须选择以下两种可能性之一：（1）处理这种不完美的可靠性水平，这可能是固有的并在讨论研究之间的发现差异时考虑到 这一点，或者（2）拒绝将父母的等级评定为无效或不可靠。我们认为，在目前的研究状态下，首选是首选，主要是因为第二种 选择没有为我们评估合适选择的大样本提供替代解决方案。此外， 我们还必须考虑到，对于气质以及儿童发育中的其他实验概念， 可靠性问题与有效性和有意义性问题相互交织。

因此，在我们眼中，目前看来，一个适当而合理的问题是：在比较不同研究的气质簇外观，性别差异，和人口相关？这个问题不可避免地涉及群体测量的可靠性以及气质（即，类似的气质的操作定义）与外部参数之间关系的一致性。在不同研究中这种一致关系的反复租金发现将有助于启发我们评估为气质的性质，并进一步有助于提高测量质量。关于组中个体的可靠性，这也是最终临床使用气质的重要问题，在气质连续体上使用极限值至少可以为研究和临床目的提供临时解决方案。极端测量的时间稳定性方面已经得到证明，我们自己的结果表明，父母行为的极端气质测量在行为障碍方面具有良好的预测价值，并且在持续性方面可接受的水平时间。

本文将介绍通过 pa-收集的气质数据。

基于 8 岁和 12 岁的大量人口样本的租金评级。对文献的回顾（见表 4）显示，大多数研究报告的是生命的头几年的数据，而在儿童中期则很少。本研究的目的是（1）为我们正在进行的纵向研究提供该年龄水平的气质规范；（2）研究部门结构，寻找气质群，并与我们在魁北克市讲法语的其他年龄段的研究结果进 行比较；（3）研究 NYLS气质模型的其他流行病学特征，尤其是与人口统计学数据和性别的关系，并看是否与先前的研究相一致。

抽样与程序

我们将“儿童中期气质问卷”（MCTQ）23译成法文，其中包括99项由父母评定的 6分李克特量表。这 99个项目分布在纽约纵向研究（NYLS）bull;提出的 9 个气质类别中。NYLS 类别之一，生理功能的节奏性，已在 MCTQ 中被行为可预测性所取代，行为可预测性涉及任务绩效和社会行为的规律性。MCTQ适用于 8至 12岁的儿童。我们根据Hollingshead的社会地位两因素指数 24评估了社会经济状况（SES）根据比例分配原则在四个样本中随机选择了 12个 3年级和 12个 6 年级的样本魁北克市的学校董事会。24个班级共有 647名儿童组成（三年级：N = 313；六年级：N = 334）；女孩占样本的 52％。三年级的平均年龄为 8.6 岁，六年级的平均年龄为 11.7 岁。换句话说， 这是对儿童的横断面研究，部分是三年级，一部分是六年级。

我们的研究小组成员会见了每位学校主任和老师，以解释研究的目的和过程。然后孩子们从老师那里收到了 MCTQ，社会经济地位问题奈尔和他们给父母的解释信。问卷已填写完毕并返回给老师。三周后再次执行此程序（重新测试）。测试的回应率为 82％，重新测试的回应率为 62％。样本的社会经济结构为：I级 11％，II级 14％，III级 16％，IV级 32％和 V 级27％;这种划分与普通人群中先前两次大样本获得的划分非常相似。

结果

在可靠性方面，针对每种类别，在测试和重新测试之间计算了Pearson 相关性，并在表 1 中进行了报告。

为了了解我们法语国家中 MCTQ的结构并寻找气质特征的聚类， 对整个样本的 9个类别均值进行了不旋转的主成分分析（PCA），而对于样本中的 9个均值则分别进行了分析。两个年龄段，分别用于测试和复测。我们使用无旋转的 PCA，因为先前的数据表明旋转会在结果中引入重测不稳定性提取了解释方差66.8％的三个因素；表中报告了每种气质类别对测试26 因子的负荷2.第一个因素（F-1）主要由适应性，持久性，活动，情绪，可 预测性和强度组成，在测试的三级和六级子样本中以及在重新测 试中均被发现稳定。测验和复测之间因子得分的皮尔逊相关系数 为 0.84。

性别差异：

通过 t检验（两尾）比较了男孩和女孩在每种类别上的平均差异：男孩的平均活跃度明显更高（plt;.01），感觉阈值更高（plt;. 01），比女孩的预测性差（plt;.05），持久性较差（p= .06）。我们还通过比较两个人口比例的测试研究了每个类别的极端值（70岁以上和 30岁以下），并且获得了相同的统计学显着性差异（plt;.005）和阈值（plt;.005）;但是，对于可预测性和持久性类别，我们并没有发现我们在平均值上发现的显着差异。这个括号中的载荷对应于 12 岁（6 年级）的样本。再次提出在这种类型的组比较中选择多方法方法的必要性；先 前的一些研究已经表明，使用这种测量工具进行极端分析时，不一定能反映平均分析结果。

社会阶层和性情：

对测试的总样本的九个类别分别进行了单向方差分析，还分别对男孩（N = 242）和女孩（N = 266）以及三年级和六年级样本进行了方差分析. .我们发现，除了一种类别（可预测性） 在平均（Anova：F=2.67，p=.03）和极端（X2=9.51，df= 4，p = .05）。

讨论区

MCTQ法语版本的重试可靠性水平可与其他此类仪器媲美。主成分分析确定了在测试和再测试中以及在我们样本中的两个年龄水平上稳定的第一因素（F-1）。我们目前的因素 I 主要由适应性， 持久性，情绪，活动，可预测性和强度类别组成。因此，我们在当前的 8岁和 12岁样本中没有复制与我们以前从一般人群中提取的较年轻的大型样本中清楚观察到的相同的一致类型。的确，我们在婴儿期 7 和七岁 8 时发现了一种主要类型（通过主成分分析发现的因素），主要由适应性，进场/退缩，情绪，强度和分散性组成。在生命的最初几年的其他几项研究中，在其他地方也发现了类似的适应性，方法，情绪和强度或分散性的聚类。

我们之前已经讨论过在较年轻的样本中发现的因子 I（F-1），ThomasandChess的“易难”簇和它们也通过 PCA识别出的因子 A28之间的相似性。我们在当前的童年中期样本中没有重复此因素：现在，许多类别对 F-1的重视程度明显不同。尽管在这个 8-12岁的年龄样本中，适应性，情绪和强度仍然存在，但值得注意的是，F-1的进近/退出负荷很弱（0.22测试； 0.23的重新测试），与它的强负荷相反在我们人口中较早的年龄段（.60到.70）从发展中的心理观点来看，这8表明在出现新刺激后的第一分钟内接近或退出的反应就不那么重要了。 8-12岁可能是在婴儿期和童年时期。

有趣的是，当我们观察与婴儿期和七岁时的 F-1相比，现在最受 F-1困扰的类别时，我们会观察到方法/退出让路于坚持，活动和可预测性，的确可能比在儿童中期的家庭和社会适应方面的 方法更为重要。事实也间接地暗示了这一事实，即现在在 F-1上大量负担的六个类别也是与父母难以管理的印象密切相关的（表3）。表 3还表明，这 6个类别与在 Hegvik等人的美国样本 23中的相同父母印象有关。换句话说，就父母对孩子的期望或期望而 言，进场/退学可能不那么重要。

表格 1

3级 和 6级子样本以及总样本中的 Pearson 重测相关性

	F-1	F-2	F-3	通讯
适应性	.80	-.15	.14	.69
	( .79)	(-.24)	( .10)	(.69)
坚持不懈

	3 年级 (N = 200)	6 年级 (N= 155)	总样本（N = 355）
活动	.82	.86	.84
可预测性	.73	.71	.72
进场/退场	.80	.84	.82
适应性	.70	.72	.71
强度	.76	.72	.75
心情	.80	.74	.77
坚持不懈	.79	.74	.77
分心	.72	.68	.71
阈	.62	.58	.61

表 2

A＆e 9（N = 254）和 12 岁（N = 264）的气质类别的主成分分析

（测试）

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

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资料编号：[272408]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word

	F-1	F-2	F-3	通讯
适应性	.80	-.15	.14	.69
	( .79)	(-.24)	( .10)	(.69)
坚持不懈