集体课的动因

——课堂动态平衡的现象学案例研究

原文作者 Donald B. Anderson；Suzanne H. Jones；Max L. Longhurst

单位 犹他州立大学

摘要：目前这个现象的案例研究探索集体类驱动在西方国家经历了由神学院的老师。集体类的致动结果时教师或学生感知其类基团作为在动态平衡的最佳执行状态。本研究中的参与者通过教学（满足教学的需要），并达到（满足社会情感需求）来实现学习和享受的壮丽混合寻求动态平衡。作为阶层群体发展集体课堂效果，他们团结在共同的目标和开发支持必要的平衡和驱动集体动力学的学生角色。结果进行了讨论和结合文献，以制定集体类致动模型。

关键词：班集体； 动态平衡； 集体效能

在教育中，课堂教学几乎总是涉及以各种小组形式教学生。通过小组活动，每个班级形成独特的文化和个性。老师经常根据每个das融入一个团结的学习社区的程度来评估每个das（Senior，2006； Putney＆Broughton，2011）。教师为发展集体作为学习集体付出了巨大的努力，这些努力的结果可能是学生学习的主要因素，教师

唐纳德B.安德森博士，是在神学院和宗教院校米尔维尔，犹他学院讲师。

苏珊娜·H·琼斯博士是在犹他州洛根犹他州立大学教育心理学副教授。

最大L.朗赫斯特博士是在犹他州洛根犹他州立大学科学教育的助理教授。

满意和老师的长寿。由于课堂教学涉及集体教学，因此课堂上的集体动力可以以有力的方式影响学习或加深和丰富学习（Schmuck＆Schmuck，2001）。

教师效能感作为一种自我效能感，是教师关于其“在给定水平的能力下表现的能力”的信念（Goddard，Hoy，＆Hoy，2004，p.4）。换句话说，对他们执行特定教学任务的能力的信念（例如，使陷入困境的学生远离班级群体的能力）。班杜拉（Bandura，1997）等学者发展了关于自我效能和集体效能的文献，但是直到普特尼和布劳顿（Putney and Broughton，2011）提出集体课堂效能之前，才探索课堂集体（教师和学生）的特定领域效能建构。 CCE）。 CCE是一个扎根的理论，解释了促进集体信念发展的集体信念

凝聚力和社区课堂集体。CCE信念涉及到通过之间，并在班主任和学生之间的集体（普特尼＆布劳顿，2011）产生的责任和关系发展的学术和社会的信心。

在开发CCE的结构，根据班杜拉（1993）的建议，普特尼和布劳顿采取了不同的方法来效力使用由维果茨基提供的发育镜头。当研究维果茨基，班杜拉（1993）宣称说：“儿童的智力发展离不开在其内嵌入的社会关系，并从其际效应中分离出来。它必须从社会角度”（第120页）进行分析。因此，普特尼和布劳（2011）中使用的社会文化理论作为“的说明的理论，示出两者的个体和集体随时间的和在文化背景的发展”（Putney的，琼斯，＆坎贝尔，2017年，第3页）。

因此，社会认知理论和社会文化理论提供了坚实的认识论地基探索课堂集体的发展注入凝聚力的学习社区。然而，目前的文献缺乏一个综合的凝聚力和驱动的课堂群体过程学习理论模型（笨蛋笨蛋和2001年;高级，2006年）。研究人员不仅需要通过现象学研究确定哪些教师与班级团体的动作体验，还要制定全面的理论模型，更好地使学者来分析教师和班级集体如何实现这个课堂体验。因为这样的老师正在寻求启动他们的阶层群体的学习，我们指的是这样的老师为驱动的头脑，

班杜拉（1997年）确定的领导人谁帮助集团制定集体效能为“社区组织者”（第501页），因为他们作为领导者，推动共同目标的实现和效果作为社区这样做。以从班杜拉，普特尼和布劳顿（2011年），这提示检查观看教师课堂社区的组织者什么时候可以完成。类似地，Wink和普特尼（2002）查看教师作为学习，这表明教师提供“火花”那之间设置学习运动的致动器

课堂上的参与者。在采取了这些角色，什么还有待证明是教师如何传达他们的课堂上社会对学生的视野，以提高共同目标的实现。因此，本研究的研究问题如下：教师如何促进作为社区参与者之间的集体教学有效性的发展？教师应如何启动学习这些类集体？在这样做的，什么是教师的生活经验？

为了通过任课教师的角度更好地理解CCA，我们已经发起了一个探索性现象的案例研究和评审的文献有密切关系CCA的过程。正如注意到普特尼（2010）：

探索案例研究是那些在研究的问题往往是的什么可以对这个问题类型学习。这种研究的目标是发展有关问题的工作假设，也许提出进一步的研究。（第118页）

此外， 社会文化理论研究人员位置使用一个单一的个案研究，以捕捉教室（Klimow，2018）中，在矩老师和学生之间的互动。在目前这个文章中，我们通过一个现象镜头报告一个探索性案例研究的结果。此外，我们提出CCA的综合理论模型是基于目前这个研究的结果对现有文献的扩张发展。

方法

虽然这是一个探索性案例研究中，我们通过现象学的角度进行的。这种方法使这项研究，以作为最终完全现象的初步研究。为了掌握的生活经验的精华（克雷斯韦尔＆Poth，2017年），Moustakas（1994）指导的研究人员（什么是经验丰富）的现象和结构描述（它是如何有经验）结合之前得到一个纹理描述两种描述以产生的现象（Moustakas，1994）的本质。为了最好地中和研究者偏见，研究人员试图搁置，或支架，个人观点。学者参考这个包围过程悬搁（Moustakas，1994）。虽然

集体动作涉及到教师和学生，我们划定这个最初的探索到任课老师的观点。

参与者选择

据Moustakas（1994年），参加一个现象应该符合一定的标准，包括经历过的现象，有它的兴趣，并具有足够阐明有关经验。在目前这个现象案例研究的参与者是通过后期圣徒耶稣基督教会使用的神学院讲师。当教会的成员都在比较大的数字，公立学校公布参赛学生在天一个周期（发布时间），在此期间，同学们都为每小时宗教教育的一部分。这些神学院教育从9 - 12年级的学生在邻近的公立学校的私人楼宇。学院的课程是基于文本的（经文），并往往是高度情感环境。首席研究员还教导发布时间温床。

除了是一个神学院的老师，对于本研究中的一个重要标准是，老师应该是动头脑。动的胸襟是由研究人员，教师神学院的主管，并参与了一个主观判定。此外，由于认知负荷，我们认为，教学的复杂性可能必要的专业知识的合理水平之前，教师可以专注于课堂领导（柏林，1994年）的高阶动态。因此，对于目前这个试点研究中，我们，以便有目的地识别口齿监事和教师个人一起工作，经验丰富，动头脑的发布时间神学院讲师美国西部

数据采集

根据Moustakas（1994），数据收集在现象的方法涉及主要在深度访谈。我们构建了采访的时间是并发与会者的12周期间CCA的生活经验。我们进行了与之前为了术语参加初步面试，探讨他对集体的素质经验和个人信念

他试图在他的阶层群体。采访中探讨了关于是什么让一个“好”修院类和开发类集体生产凝聚力的过程他的假设。悬搁在目前这个采访中最重要的，这样的研究能够对参与者的意见和经验来建立，而不是研究人员的意见。

我们 进行了三次后续访谈整个学期理解这一现象，因为它展现出来。在这随后的采访中，我们为了通过老师的经验，进一步澄清这一结构建立从CCA的概念通用术语。每半结构化面试大约持续了一个小时。我们记录了所有的采访，并誊写一字不差。对于三角测量的目的，我们进行了一个类的最后面试之前，观察并维持持续的书面和口头对话与整个学期的参与者。

数据分析

在这项研究的数据分析，随后是Moustakas（1994）所倡导的方法。在现象学分析的步骤是现象学还原，想象力变化，并且含义和香精（Moustakas，1994）的合成。在现象学还原中，我们分离的所有语句的含义，被称为视野，这是必要的了解体验。我们这些编码的视野，组织他们到主题，以协助编码过程中使用定性软件（QDA矿工精简版）。根据文献资料和研究问题的先验码进行预定。其他的代码被从数据中研究人员构建。现象学还原导致纹理描述的发展，还是“什么”是有经验。接下来，我们从事富有想象力的变化推导出结构化描述，或者现象“如何”经历（Moustakas，1994年）。最后，我们合成的两种描述成CCA的整体实质由参与者的经历。

内部有效性

为了帮助实现有效的发现，研究人员定性争取理解（克雷斯韦尔＆Poth，2017年）。据Moustakas

（1994年），“当所寻求的知识是通过介绍，使可能的含义和经验的本质的理解到达科学考察是有效的”（第84页）。正如克雷斯韦尔和Poth（2017）指出，珀金霍恩的结论是，一个有效的想法或学习必须接地并得到广泛支持。这种支持，当作家搞一个反复的过程，在那里来回走段之间的重新思考，修改和重写（克雷斯韦尔＆Poth，2017年）。为了保证内部有效性，我们从事成员与参与者反复检查，包括

主题，说明和整体本质的发展。此外，数据收集包括从观测数据三角以及首席研究员和参与者之间的持续对话。

结果

从现象学的角度来看，这本案例研究已产生足够丰富的数据计算出不同的主题，对参与者的用CCA经验的质地和结构的描述，以及参与者的体验的整体本质。结果

表格1

表现为，从侧重于参与教师的生活经验的访谈中出现主题鲜明。用化名原来参与者名的替代，是为了在这项研究，以保持机密性制造。在这种情况下，研究中的数据提供了研究人员的途径认识的参与老师的CCA体验的重要方面。

主题

编码和所有的访谈资料的分析方法得到10个大主题，并从这些主题之一朵朵副主题 - CCA的指标。我们提出并简要描述的10个大主题前九如表1所示。然后，我们描述了10日的主题和表2所示陪同分主题。

班集体的促动。戈登（化名），我们的参与者认为，“有学习更多的权力在一组，如果老师知道他们在做什么。”但对于小组学习是非常有益的，有事必须先用类作为一个群体发生。戈登成员检查的准确性数据，他在他自己的话说发现一个模式并用一个比喻来识别它。当人们试图得到的东西非常正直，他们用的是水平，他们经常到泡沫的说法，回应上水平为中心“它的存在。”戈登注意到他经常提到他的班集体为数据是“有”或不是“在那里。”他还提到为实现或打“吧。”戈登能感受到他的课是“有”。在这种反射，戈登的结论是，对于激励志同

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Journal of Ethnographic amp; Qualitative Research 2019, Vol. 13, 289–304 ISSN: 1935-3308

collectIve claSS actuatIon: a phenomenologIcal caSe Study oF dynamIc equIlIBrIum In the claSSroom

Donald B. Anderson

Utah State University

Max L. Longhurst

Suzanne H. Jones

Utah State University

Utah State University

This present phenomenological case study explored collective class actuation as experienced by a seminary teacher in a Western State. Collective class actuation results when teachers or students perceive their class group as being in an optimal performing state of dynamic equilibrium. The participant of this present study sought dynamic equilibrium through teaching (meeting pedagogical needs) and reaching (meeting socioemotional needs) to achieve a splendid mix of learning and enjoyment. As class groups develop collective classroom efficacy, they unite behind common goals and develop student roles that support the collective dynamics necessary for equilibrium and actuation. Findings are discussed and combined with the literature in order to formulate the collective class actuation model.

in education, classroom teaching almost always involves teaching students in various group configurations. Through group processes, each class forms a unique culture and personality. Teachers often valuate each class based on how well it bonds into a cohesive learning community (Senior, 2006; Putney amp; Broughton, 2011). Teachers expend great effort on the development of their classes as learning collectives, and the results of those efforts may be primary factors of student learning, teacher

Donald B. Anderson, Ph.D., is Seminary Instructor at Seminaries and Institutes of Religion in Millville, Utah.

Suzanne H. Jones, Ph.D., is Associate Professor of Educational Psychology at Utah State University in Logan, Utah.

Max L. Longhurst, Ph.D., is Assistant Professor of Science Education at Utah State University in Logan, Utah.

Correspondence regarding this article should be sent to Andersondb@churchofjesuschrist.org.

satisfaction, and teacher longevity. Because classroom teaching involves teaching collectives, group dynamics in classrooms can either derail learning or deepen and enrich learning in powerful ways (Schmuck amp; Schmuck, 2001). Teacher efficacy beliefs, as a type of selfefficacy, are a teacherrsquo;s beliefs about their “capability to perform at a given level of competence” (Goddard, Hoy, amp; Hoy, 2004, p. 4). In other words, beliefs in their ability to perform specific teaching tasks (e.g., the ability to engage struggling students who distance themselves from their class group). Bandura (1997) and other scholars developed the literature on self-efficacy and collective efficacy, but the domain-specific construct of efficacy among classroom collectives (teacher and students) had not been explored until Putney and Broughton (2011) advanced collective classroom efficacy (CCE). CCE is a grounded theory that explains the development of collective beliefs that foster

cohesion and community in classroom collectives. CCE beliefs relate to academic and social confidence developed through responsibilities and relationships generated between and among teachers and students in a class collective (Putney amp; Broughton, 2011).

In developing the construct of CCE, based on Bandurarsquo;s (1993) recommendation, Putney and Broughton took a divergent approach to efficacy by using the developmental lens provided by Vygotsky. When studying Vygotsky, Bandura (1993) asserted that “childrenrsquo;s intellectual development cannot be isolated from the social relations within which it is embedded and from its interpersonal effects. It must be analyzed from a social perspective” (p. 120). Hence, Putney and Broughton (2011) used sociocultural theory as “an explanatory theory that illustrated development both of individuals and of a collective over time and in a cultural setting” (Putney, Jones, amp; Campbell, 2017, p. 3).

Social cognitive theory and sociocultural theory therefore provide solid epistemological footings to explore the development of classroom collectives into cohesive learning communities. Nevertheless, current literature lacks theoretical models that synthesize classroom group processes of cohesion and actuation for learning (Schmuck amp; Schmuck, 2001; Senior, 2006). Researchers need not only to identify through phenomenological study what teachers are experiencing with the actuation of their class groups, but also to develop comprehensive theoretical models that better enable scholars to analyze how teachers and class collectives bring about this classroom experience. Because such teachers are seeking to actuate their class groups for learning, we refer to such teachers as being actuation-minded, and we refer to this phenomenon as Collective Class Actuation (CCA).

Bandura (1997) identifies leaders who help groups develop collective efficacy as “community organizers” (p. 501) because they, as leaders, promote the attainment of common goals and the efficacy to do so as communities. Taking this cue from Bandura, Putney and Broughton (2011) examined what could be accomplished when viewing teachers as organizers of classroom communities. Similarly, Wink and Putney (2002) view teachers as actuators of learning, which indicates that teachers provide the “spark” that sets learning in motion among

the classroom participants. In taking up these roles, what remains to be shown is how teachers communicate their vision of the classroom as community to the students in order to enhance common goal attainment. Thus, the research questions for this study are as follows: How do teachers promote development of

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