高成就学生的自我调节学习： 与高级推理，成就目标和性别的关系外文翻译资料

高成就学生的自我调节学习：

与高级推理，成就目标和性别的关系

Karen E. Ablard 约翰霍普金斯大学

Rachelle E. Lipschultz 马里兰大学巴尔的摩分校

摘要：成就与自我调节学习（SRL）之间的关系比最初预想的更复杂。在这项研究中，222名七年级学生（53％的男生）描述了他们的使用SRL策略并评定他们的成就目标（掌握和表现）。高成就学生是在成绩测试中达到或超过97％的学生。然而，他们使用SRL策略的范围很广，这表明SRL策略不是取得高成就所必需的。检查了SRL变化的原因。高级推理与SRL无关。与SRL有关的成就目标定向仅与掌握目标定向相关联。掌握目标定向和性别与SRL显着相关。随着掌握目标的增加，SRL策略的使用也在增加。女孩更多地使用涉及个人监管或优化环境和完成困难的家庭作业或从事阅读和写作的SRL策略。

在国家要求提高所有人的学业标准的同时，学生、教育工作者和研究人员正在寻找在考虑个体差异的同时最大化分配的办法。因此，研究工作（在Schunk＆Zimmerman，1994；Zimmerman＆Schunk，1989中描述）关注于自我调节学习（SRL）如何促进成就。根据Paris 和Newman（1990）的观点，“自我调节学习可能具有马力或太阳能，可以驾驭新领域”（第88页）。

根据定义，自我调节的学习者为了个人兴趣和满足而参与学业任务，并且在他们自己的学习中是元认知和行为主动的参与者（Zimmerman，1986）。积极参与学习过程可以提高学习成绩(Ames, 1984；Borkowski amp; Kurtz, 1987；Corno, 1986,1989；Covington, 1987； Dweck, 1986；Paris amp; Oka, 1986；Wang amp; Peverly, 1986；Weiner, 1986；Zimmerman, 1989)。因此，自我调节的学习者通常是高成就者（Zimmerman＆Martinez-Pons，1990）。在成绩测试中得分前1％的学生更频繁地使用某些SRL策略来优化个人监管（例如组织和转换信息）、行为功能（例如提供他们自己的奖励和基于表现的惩罚）以及直接环境（例如审查票据、寻求同行协助以及寻求成人援助）。

尽管取得的高成就与SRL策略的使用有关，但高成就者中SRL的差异很大（Risemberg＆Zimmerman，1992；Zimmerman＆Martinez-Pons，1990）。鉴于高度自我调节的学习者可以主动促进其学业进步，高成就者中SRL的变化表明其中一些学生将继续优秀，而其他学生可能面临成绩不佳的风险（Risemberg＆Zimmerman，1992）。因此，SRL提供了一个重要的框架，用于理解为什么高成就者可以显示学业成绩的变化。

高成就学生中SRL的个体差异可能与高级推理的差异、成就目标的差异和性别有关。当进行具有足够高上限的高年级水平测试时，高成就者的高级推理会有所不同。在关于语言和数学推理的高年级标准化测试中，年级成绩测试中排名前3％的学生可以广泛地分布在前1％到99％的范围内（Mills，Ablard，＆Gustin，1994）。例如，学业能力倾向测试（SAT）通常用于高成就的中学生选择具有挑战性的暑期课程（Mills，1992；Stanley，1977）。可以说，具有最高级推理的学生更多地了解SRL策略，并且比使用较低推理的学生更多地使用它们。本研究考察这种情况是否属实。

高成就学生中SRL变化的另一个原因是成就目标的差异（Zimmerman，1989）。学生可能达到很高的水平，但他们的成就原因各不相同。这些原因会影响他们接近、参与和回应学业情境的方式（Ames，1992），从而影响他们使用SRL策略的程度。

掌握目标的学生专注于理解材料（Dweck，1986；Dweck＆Leggett，1988）。即使表现差，他们也想学习；因此，他们会在受到挑战时坚持并在失败后调整他们的努力（Heyman＆Dweck，1992； Meece，Blumenfeld＆Hoyle，1988；Pintrich＆De Groot，1990）。努力调整意味着自我调节。事实上，以下的SRL策略显然需要付出努力：组织和转换信息、寻求信息和环境结构。因此，具有掌握目标的学生倾向于使用SRL策略并不奇怪（Wolters，Yu，＆Pintrich，1996）。

与掌握目标相反，一些学生有表现目标、专注于表现并认为表现不佳表明学业能力低（Dweck，1986）。因此，有这种观点的学生可以通过避免挑战来避免智力上劣势的风险。Schunk（1996）的研究表明：相较于掌握目标，成就目标不太可能导致高成就结果。然而，成就目标并不一定会导致适应不良的结果（Elliot＆Harackiewicz，1996；Wolters等，1996）。专注于与其他人竞争以表现出高成就的成就目标可以提高学生使用SRL策略的动机（Garcia＆Pintrich，1994）。此外，学生的动机既包括能力又能掌握材料。很少有研究考察过成就目标和掌握目标的结合；因此，这是本研究的一个目标。

除了能力和成就目标，性别也是理解SRL的差异的重要因素。Zimmer-man和Martinez-Pons（1990）发现在成绩优异的初高中学生中，女生显示出的SRL策略总体上比男生更多。

然而，更具体地说，女孩更多地使用记录保存和监测、构建环境和目标设定与规划。根据Zimmerman和Martinez-Pons（1990）的观点，前两个策略涉及优化直接环境，第三个策略涉及优化个人监管。对于涉及行为功能的SRL策略，未呈现出明显的性别差异。这代表SRL中的性别差异取决于策略的类型。本研究的另一个目的是解释按战略类型划分的SRL性别差异。

相关研究报告了高成就学生的动机模式中的性别差异；女孩对挑战的偏好较低，更频繁地将失败归因于能力，以及当他们经历失败时会感到更加的无力（Dweck，1986中讨论的研究性研究）。这些发现意味着女孩比男孩更可能采取成就目标定向，不太可能使用SRL策略。然而，这与Zimmerman和Martinez-Pons（1990）报告的女孩更多地使用的SRL策略不一致。考虑到成绩目标可能会提高学生使用SRL策略的动机（Garcia＆Pintrich，1994），女孩可能会更多地使用SRL策略，即使她们的成绩目标比男孩更强。很显然，需要进一步进行研究确定性别、成就目标和SRL之间是否存在这种复杂的关系。

本研究的目的是检验在标准化成绩测试中得分最高的3％高成就者中与SRL变异相关的变量。一个目标是检验高级推理，成就目标和性别与SRL的关系。哪些变量与SRL最为密切相关？在先前研究的基础上，认为掌握目标定向和性别将与SRL显着相关，但未预测相关程度。预计掌握目标取向的增加将与SRL的增加相关联，掌握和性能目标对SRL的可能的交互作用将会进行研究。据预测，相对于男孩，女孩会报告更多地使用SRL策略，特别是更多地使用涉及优化环境或优化个人监管的策略。还将研究成就目标和性别对SRL的可能的相互作用。

方法

参与者

参与者（其中53％是男孩）是222名在年级成绩测试中获得前3％的成绩（例如，加州成就测试，基本技能综合测试，大都会成就测试）七年级学生。大多数学生就读于美国东北地区的公立学校。所有的学生都参加了青年学术进步研究所（IAAY）的人才搜寻，IAAY使用SAT I评估高成就者中的高级数学和语言推理。学生在七年级参加SAT I，就有资格参加IAAY提供的特殊暑期课程。SAT I被用于课程选择，因为它是针对七年级学生的高年级水平考试，可以防止天花板效应，并允许在成绩优异的学生中进行推理差异化。要参与此项研究，学生无需在数学或口头领域达到IAAY标准，即可获得课程资格。因此，学生的SAT I分数在数学部分（M = 506，SD = 82.7）为280至760，在口头部分为210至760（M = 448，SD = 70.2）。

评估

与其他研究一样（例如，Purdie，Hattie和Douglas，1996），SRL通过纸质的自我调节学习访谈计划（SRLIS; Zimmerman＆Martinez-Pons，1986）进行测量。SRLIS具有良好的结构效度，与教师的评估有关（Zimmerman＆Martinez-Pons，1988年报道）。SRLIS要求学生在以下八种情境中描述他们使用的方法：记住课堂讨论中的信息，完成一篇短文，完成包含不理解问题的数学作业，检查科学或英语练习等家庭作业，准备阅读或写作测试，参加测试，在面对分心的情况下完成家庭作业，以及在家学习。例如以下的情况：

假设你的老师要求你班上的学生写一篇关于某个主题的简短论文，例如社区或社区的历史。你在此论文中的分数将影响你的成绩单等级。在这种情况下，你是否有任何特定的方法来帮助你计划和撰写论文？

Zimmerman和Martinez-Pons（1990）对每种情景进行了完整描述。如果学生肯定地回答，他们需要描述他们所准备采用的一种或多种方法。学生们还被要求说明他们使用他们提到的策略的频率，按照以下4点李克特式评分进行评价：很少（1），偶尔（2），经常（3），以及大部分时间（4）。

为了确保问卷版本（SRLIS-Q）与SRLIS类似，它是在随机的IAAY人才搜索参与者组中进行的。一组由126名七年级学生组成的被试收到了SRLIS-Q问卷，其中31％的学生返回了调查问卷。每种策略的手段与Zimmerman和Martinez-Pons（1986,1990）报道的一组八年级天才学生相似，但略低。极低的手段可能与问卷版本中缺乏口头探测有关。在面试版中，要求学生描述其他方法，如果他们只提供一种策略，或者如果他们没有提供回应则要求他们考虑困难的情况。同时对问卷版本的说明进行了修改，以鼓励学生在确定他们可能使用的方法时做出回应并考虑困难的情况。

适应性学习模式调查中的任务定向和能力定向量表（PALS; Midgley，Maehr，＆; Urdan，1995）测量了掌握和成就目标定向。这项措施已经用于三到八年级的学生，并且任务定向可靠性系数alpha;=0.81，能力定向的可靠系数alpha;=0.75。任务定向量表包括六个关于为个人兴趣和掌握而工作的陈述。其中一些陈述如下：（a）理解学校的工作对我来说更重要；（b）当我学到一些我以前不知道的东西时，我觉得在学校里最成功；（c）只要我在学习，其他学生做得比我好对我没关系。

能力定向量表包括五个关于为出色表现而工作的陈述。 其中一些陈述如下：（a）我做学校工作的一个重要原因是我希望看起来很聪明；（b）如果我是唯一能够在课堂上回答老师问题的人，我会感觉很好；（c）如果我的成绩优于班上其他大多数学生，我会感到成功。这两个量表的陈述都按照5点李克特式等级评定，并带有以下标签和相应的值：对我来说完全没有（1），对我来说有点真实（3），对我来说也是如此（5）。

步骤

我们邮寄了一套问卷，其中包含554名成绩优异的学生暑期课程信息。告知学生是否参与是自愿的，而他们的回答也将保密。邮件组中约有40％的学生填写并将问卷返回到举办课程的网站。不幸的是，许多学生忘记带完成的问卷。其他学生可能忽略了调查问卷，因为它邮寄的其他信息更紧急。返回问卷的学生代表了在性别构成方面发送问卷的学生群体（51％是男孩）。通过t检验检查参与者和较大人群之间可能的推理差异。此外，计算Cohen（1988）的效应大小指数（d）以评估差异的大小。在较大的人群中，参与者的数学成绩略高于非成员（M=490，SD=57），t（552）=2.68，plt;0.01，d=0.28。然而，参与者的口头评分与非参与者的评分没有显著差异（M=444，SD=48），t（552）=0.81，pgt;0.05，d=0.08。

调查问卷包括SRLIS-Q以及PALS上的任务定向和能力定向量表。计算内部可靠性系数，得出证据表明这两个尺度对于该样本是可靠的：任务定向的alpha;=0.79，能力定向的alpha;=0.81。这些系数与Midgley等人报道的相似（1995）。

对于SRLIS-Q上的八个场景中的每一个，反应被编码为使用或不使用每个SRL策略。在Zimmerman和Martinez-Pons（1986）描述的策略描述的基础上，如果提到策略，则将值1赋予策略。每个方案编码的策略数量没有限制。例如，当被问及在撰写关于某个主题的简短论文时他们做了什么时，学生们可能会说他们会首先去图书馆获取信息，通过创建大纲来组织信息，写一个草稿，让父母阅读它，最后编辑草稿。以下策略被赋值为1：寻求信息，组织和转变，目标设定和计划，寻求成年人的帮助，以及自我评估。

由两个人对除了晚交的3份问卷中所有问卷进行编码。在八种情况下，分配的代码在90％的时间内都是相同的。计算每种策略的可靠性系数，并在各种情景中取平均值。这些策略的可靠性系数的平均数为：自我评估（0.91），组织和转换（0.95），目标设定和计划（0.74），寻求信息（0.91），保持记录和监测（0.89），构建环境（0.94），自我决定（0.99），排练和记忆（0.94），寻求同伴协助（0.91），寻求教师协助（0.96），寻求协助（0.95），审查测试（0.96），复习笔记（0.78）和复习文本（0.84）。当分配的代码不相同时，双方通过讨论和参考战略的描述来解决不一致。双方一致的评价被用于分析。

根据先前研究人员的建议（Zimmerman＆Martinez-Pons，1986），学生使用策略的估计频率用于计算SRL分数。每个提到的策略的学生得分乘以他或她对策略的估计使用，范围从1到4。将得分与各种情景和策略相加，以获得总

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Self-Regulated Learning in High-Achieving Students:

Relations to Advanced Reasoning, Achievement Goals, and Gender

Karen E. Ablard Johns Hopkins University

Rachelle E. Lipschultz University of Maryland, Baltimore County

The relation between achievement and self-regulated learning (SRL) is more complex than originally believed. In this study, 222 seventh-grade students (53% boys) described their use of SRL strategies and rated their achievement goals (mastery and performance). Students were high achievers, performing at or above the 97th percentile on an achievement test. However, they ranged widely in their use of SRL strategies, suggesting that SRL strategies are not necessary for high achievement. Reasons for variation in SRL were examined. Advanced reasoning was not related to SRL. Performance goal orientation was related to SRL only in conjunction with mastery goal orientation. Mastery goal orientation and gender were significantly related to SRL. As mastery goals increased, so did the use of SRL strategies. Girls reported greater use of SRL strategies (a) involving personal regulation or optimizing the environment and (b) when completing difficult homework or engaged in reading and writing.

With national demands to raise academic standards for all students, educators and researchers are searching for ways to maximize performance while considering individual differences. Therefore, research efforts (described in Schunk amp; Zimmerman, 1994; Zimmerman amp; Schunk, 1989) have focused on how self-regulated learning (SRL) can facilitate achievement. According to Paris and Newman (1990),'self-regulated learning just might have the horsepower, or solar power, for the ride to new territory' (p. 88).

By definition, self-regulated learners engage in academic tasks for personal interest and satisfaction and are metacognitively and behaviorally active participants in their own learning (Zimmerman, 1986). Active engagement in the learning process yields increases in academic performance(Ames, 1984; Borkowski amp; Kurtz, 1987; Corno, 1986,1989; Covington, 1987; Dweck, 1986; Paris amp; Oka, 1986;Wang amp; Peverly, 1986; Weiner, 1986; Zimmerman, 1989).Therefore, self-regulated learners are typically high achievers (Zimmerman amp; Martinez-Pons, 1990). Students scoring in the top 1 % on an achievement test more frequently use certain SRL strategies that optimize (a) personal regulation(e.g., organizing and transforming information), (b) behavioral functioning (e.g., providing their own rewards and punishments based on performance), and (c) the immediate environment (e.g., reviewing notes, seeking peer assistance, and seeking adult assistance).

Although high achievement is related to the use of SRL strategies, there is substantial variation in SRL among high achievers (Risemberg amp; Zimmerman, 1992; Zimmerman amp; Martinez-Pons, 1990). Given that high self-regulated learners can proactively facilitate their academic progress, variation in SRL among high achievers suggests that some of these students will continue to excel, whereas others may be at risk for underachievement (Risemberg amp; Zimmerman,1992). SRL, therefore, provides an important framework for understanding why high achievers can show later variation in academic achievement.

Individual variation in SRL among high-achieving students may be related to differences in advanced reasoning, differences in achievement goals, and gender. High achievers differ in advanced reasoning when an above-grade-level test with a high enough ceiling is administered. Students in the top 3% on a grade-level achievement test can range widely, from the 1st through the 99th percentile, on an above-grade-level standardized test of verbal and mathematical reasoning (e.g., Mills, Ablard, amp; Gustin, 1994). For example, the Scholastic Aptitude Test (SAT) is often used to distinguish among high-achieving middle-school students for selection into challenging summer courses (Mills, 1992;Stanley, 1977). It could be argued that students with the highest advanced reasoning are more aware of SRL strategies and use them to a greater degree than students with lower reasoning. This study examines whether or not this is the case.

Another reason for variation in SRL among high-achieving students involves differences in achievement goals (Zimmerman, 1989). Students may achieve at high levels but vary in their reasons for achieving. These reasons affect their ways of approaching, engaging in, and responding to academic situations (Ames, 1992), thus influencing the degree to which they use SRL strategies.

Students with mastery goals focus on understanding material (Dweck, 1986; Dweck amp; Leggett, 1988). They want to learn even when performance is poor; therefore, they persist when challenged and adjust their effort after failure (Heyman amp; Dweck, 1992; Meece, Blumenfeld, amp; Hoyle,1988; Pintrich amp; De Groot, 1990). Effort adjustment implies self-regulation. In fact, the following SRL strategies clearly involve effort: organizing and transforming information, seeking information, and environmental structuring. Therefore, it is not surprising that students with a mastery goal tend to use SRL strategies (Wolters, Yu, amp; Pintrich, 1996).

In contrast to mastery goals, some students have performance goals, focusing on performance and believing that poor performance indicates low academic ability (Dweck,1986). Therefore, students with this view avert the risk of appearing intellectually incompetent by avoiding challenge. Schunk (1996) reported that performance goals are less likely to lead to high-achievement outcomes than mastery goals. However, performance goals do not necessarily result in maladaptive outcomes (Elliot amp; Harackiewicz, 1996;Wolters et al., 1996). A performance goal that focuses on competing with others to demonstrate high performance may boost students motivation to use SRL

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