“被惩罚是正常的”: 转变对教师进行纪律管理和体罚行为的看法外文翻译资料

“被惩罚是正常的”: 转变对教师进行纪律管理和体罚行为的看法

原文作者： D Sagree Govender 和 Reshma Sookrajh

摘要： 体罚仍在被使用的情况引起了全球国家的关注，， 其中部分是在公开环境下进行的，也有一些是在暗中进行的。而这表明在课程政策改变和教育立法的背景下，教育利益攸关者需要对影响教师课堂纪律的看法和经验进行认知。这项研究是以研究的目标为指导的。首先是教师对他们过去的体罚经验的认识。其次是从废除体罚以来他们对他们的惩戒技巧的看法。通过半访谈的定性研究方法， 从Kwazulu-Natal的七名小学教师那里收集数据。从福柯式生物权力概念的两个维度探讨了教师对体罚的经验和实践的认识， 即惩戒权和统治。研究结果表明， 尽管所有教师在学生阶段都曾经经受过消极的体罚， 但他们对废除体罚的反应是多种多样的、多重的和复杂的。进一步研究的建议包括探索权威式教学方法的弹性和教师专业发展中以学习者为中心的方法，以遏制教师的挫折感，这有助于他们合理地使用体罚。

关键词：体罚； 经验与认知； 福柯式学科权力概念；建议

教育政策改革的提出是因为政府相信通过干预改变学习者 (学生) 学习的条件， 他们可以加速改善， 提高实现公民的进行全球经济参与的标准。自1994年以来， 为提高在民主南非的教育质量而推行的一系列的教育政策改革， 影响了教师作为变革推动者的工作。最重要的政策改革之一是关于废除体罚的课程政策改革和教育立法。虽然南非学校法第84页 (南非共和国 (RSA)， 1996) 规定: 任何人不得在学校对学习者 [学生] 进行体罚。研究表明，体罚的做法在南非学校中并没有减弱(Vally amp; Ramadiro， 2006; Morrell， 2001;Zulu， Urbani， Van der Merwe amp; Van der Walt (2004); Payet amp; Franchi， 2008;Maphosa amp; Shumba， 2010; Harber amp; Mncube， 2011).

在废除学校体罚和1996年课程政策改革的立法之前， 以教师为中心的教学方法将教师作为知识的权威 (Harber amp; Mncube， 2011)， 并通过使用体罚， 以实现大多数学生的顺从和被动 (Vally amp; Ramadiro， 2006)。课程的重大改变是通过实施“2005课程”，修改后的国家课程声明 (RNCS 和 NCS) 以及课程和评估政策声明 (CAPS)，强调以学生为中心的教学方法。

对大多数教师来说， 课程改革的唐突同时伴随着禁止使用体罚的立法。教师范式的转换所带来的挑战是前所未有的，而关于此研究和记录也都是前所未有的(Jansen amp; Christie， 1999; Moletsane， 2003; Harley amp; Wedekind， 2004; Chisholm， Hoadley，Wa Kivulu， Brookes， Prinsloo， Kgobe， Mosia， Narsee amp; Rule， 2005; Govender， 2009)。政策制定者和教育利益攸关者必须重视关于教师对课堂纪律的体罚实践的研究，以实现素质教育的愿景。

一、研究目标

对老师在素质教育中的核心作用的认知有助于素质教育的实现，本文的研究目标是通过福柯式生物权力概念的两个维度来探索在一个教育背景下，教师关于原有的体罚经验和实践的变化的看法。首先，确定教师对他们过去体罚经历的看法。第二， 探讨从废除体罚以来他们对目前的纪律策略的看法和经验。

二、问题陈述

在全世界范围内， 人权活动家加强了其结束体罚的运动， 这被认为是 '对人类进步的阻碍' (Geltner， 2014:1)。联合国儿童权利委员会 (2001) 将体罚定义为对使用体力的任何惩罚， 目的是造成某种程度的痛苦或不适， 无论这种惩罚是多么轻。儿童教育国际协会 (ACEI) 致力于促进家庭、学校和社区所有儿童的固有权利、教育和福祉(Paintal， 2007)。《终止所有体罚的全球倡议》 (GITEACPOC， 2013) 援引的29个国家的国际研究表明， 今天的体罚仍然在某些环境中公开使用， 也有一些地方则在暗中进行。Nair(2013) 报告说， 哥伦比亚大学研究人员的国际研究表明，经常殴打儿童会导致他们的词汇贫乏， 认知能力下降。2001年，一项旨在结束对儿童体罚的全球倡议(GITEACPOC， 2013)启动，呼吁各国政府宣布反对体罚。

南非通过宪法立法成为了世界上致力于结束对儿童体罚的几个国家之一。被惩罚不再是正常的。后种族隔离时代的立法不仅确认了所有学生的权利，而且根据教师对体罚的使用将他们的纪律行为分为正常的和不正常的。尽管1996年颁布了禁止在民主南非实施体罚的法律， 但Vally和 Ramadiro (2006) 报告说， 对许多学生来说， 体罚仍然是他们学校经历的正常组成部分， 而且其实践已经深深地嵌入了我们的社会结构中。这一调查结果得到了由Clacherty， Donald和Clacherty(2005)进行的对410名南非学生调查的支持。他们发现在低收入家庭的学校里，体罚仍然普遍存在。文献综述(Vally amp; Ramadiro， 2006;Morrell， 2001;祖鲁et al。(2004);Clacherty et al .，2005;Payet amp; Franchi， 2008;Maphosa amp; Shumba， 2010;哈伯amp; Mncube，2011;Shologu， 2012)也指出体罚的社会现象并未减少。现在大家对对学习者的权利，体罚的负面影响，学校体罚案件增多和学习者自身缺乏自律的现象持有很大的关注。根据Morrel(2001)的说法，学校体罚的原因是缺乏其他选择，这是专制教育实践的遗留问题，以及认为体罚对有序的教育是必要的。南非教育工作者协会(SACE， 2013)认为，教师的态度、奉献、自律、理想、训练和行为决定了教育的质量，这暗示了教师作为变革推动者的责任。在教师的纪律管理中，不使用体罚对教学和学习是很重要的。这一定性研究是对探索教师在政策改变和教育立法的情况下如何看待和体验体罚做法的一个关键缺口的回应。福柯式生物权力概念的两个方面， 即， 被用作一种理论以探讨教师在民主南非立法改革的背景下，探究教师对实践体罚的认识和体会。这项研究的结果与政策制定者和其他利益相关者有关， 他们应注意教师对体罚做法的认识和经验， 以支持教师创造一个免受体罚， 且有利于教学和学习的课堂环境。福柯式“生物权力”概念(1979)的两个维度——纪律力量和统治这一理论框架被用来解释教师(un)在改变的教育和政治环境中，他们关于体罚的经验和实践的转变的看法。通过对福柯 (1977) 惩戒权概念的研究， 强调了确定教师对其过去体罚经验的认识， 特别是通过正常化判断作为一种控制机制。福柯的统治概念 (1978) 突出了探索教师对当前学科实践的认知的研究目标。作为理论视角， 统治阐述了宏观层面的政策是如何在微观层面上影响教师的认知的。生物权力被定义为“为了获得更大的效用、效率和生产力而实现对人体的征服和控制人口的各种技术，并在生活水平、物种、种族和大规模的人口现象中得到锻炼”(福柯，1979:140)。在本研究中，利用生物权力的基本概念来解释民主南非政府试图产生符合民主和人权理想的主体的尝试。从纪律力量与治理的两个维度，阐述了福柯式生物权力概念。纪律力量以纪律 (人体的政治解剖) 为中心， 统治关注监管控制 (人口的生物政治)。在宏观层面上，福柯(1978)的政府理念，以“行为准则”为特征，通过立法和政策，根据具体的意识形态，如民主，来突出南非的统治。《84学校法》 (RSA， 1996) 规定， 废除体罚是民主政府按照特定的“真理游戏” 努力维护国家宪法的一个例子(福柯， 1982， 1984:38)。福柯 (1982， 1984:38) 指的是那些被赋予某些“认识论”或时间的“真理的游戏”的话语。在微观层面， 统治的概念通过执行国家制定的政策和立法， 突出了该主题的管理 (教师的行为)。在1996年立法之前， 教师体罚的做法被认为是一种 “正常” 的惩戒技术。后种族隔离时代关于废除体罚的立法成为一种“真理的游戏”，保持健康的状态要求教师坚持新的“真理游戏”(福柯， 1982， 1984:38)。纪律权的概念在微观层面解释个别教师的权力运作是有用的。根据福柯所说， 纪律是指 “使身体的操作得以细致控制的方法， 使个人同时更有生产力， 更易于管理或变得温顺”(福柯 1977:136)。福柯 (1977) 阐述了生物权力的成功来源于对工具的运用， 如分层观察 (监视)， 正常化判断和考试。在随后的各段中， 将对这些控制机制进行讨论， 这其中会涉及到学校的纪律管理和体罚的使用。

分层观察是控制学生的一种重要的控制机制，凝视、监视和可见性的力量是控制学生行为的机制，而教师监测职能的履行能够提高学生的生产力。福柯 (1977:177) 认为对学生进行监视的行为少了肉体上的暴力，而显得更能让人接受。自废除体罚以来， Govender (2009) 的研究表明对学生的监视与教师的评估做法密切相关。分层观察是另一个控制机制的前提， 即正常化判断。福柯(1977:177)解释道，在所有纪律系统的核心，都有一个小的刑罚机制，它可以比较、区分、分级、同质化和排斥，并被称为“正常化判断”。他说， “正常” 是建立在教学和惩戒中的原则， 旨在减少偏离规范的行为。在某种意义上， 正常化判断的力量加强了同质性。另一种控制机制， 即考试， 结合了分层观察和正常化判断的技术。作为一种纪律机制， 在学校语境下的考试是高度仪式化的。福柯(1977:187)认为“学校的考试是知识的永恒交换;它保证了知识从教师到学生的流动，但它从学生的知识中提取出来，并为教师保留。通过引入进步主义的教学和学习方法，将形成性和持续性的评价纳入其中，这使得教师和学生之间的谈判更加深入。在这个领域， 教师可以通过将学生的持续评估与他们的自我约束联系起来保持权力的平衡。他们的学术表现的价值现在成为了控制纪律的机制。本文通过福柯式生物权力概念的两个维度，即纪律力量和统治， 探讨了在政治语境变化的背景下，教师对体罚实践的认识和体会。'统治' 这个概念被用来强调政府废除体罚 (作为一种控制机制) 是民主南非的一个宏观社会变革，而这应该导致在微观管理层面 (对当前实践的知觉)教师行为的变化，即教师应根据新的 “真相游戏”来控制自己的行为 (福柯， 1982， 1984:38)。'正常化判断' 作为纪律力量的一个维度， 突出了教师对其过去体罚经历的认识。

三、方法

在解释性范式内的一项定性研究与研究目的一致，目的是“理解人们给他们带来的意义”(Denzin amp; Lincoln， 2008.4)。

案例研究设计是对某一特定实例(Yin， 2009)进行系统和深入的调查，用来描述教师的经验、观念、纪律和体罚的实践。根据Cohen、Manion和Morrison(2000)提出的目的抽样调查，在KwaZulu-Natal的中部地区的小学中挑选了7名教师。这些教师经历了1996年体罚被认为是一种可接受的纪律形式以及在1996年废除体罚的两个阶段，且所有参与者都是合格的教师。样本中有两名女性: Meg and Deb， 五名男性: Vee， Alan， Andrew， Brian 和 Sipho。在收集的样本中时， 参加者的年龄从35岁到60年不等。

在对七名教师的定性数据进行收集之前， 获得了有关当局许可的道德程序。化名是被用来保护参与研究的教师的身份。半结构化的访谈试图是为了引出关于教师履历和专业实践的数据。生活史方法， 涉及教师的整个生活和事业， 而不仅仅是孤立的部分或某一方面， 从研究早期的童年经历和教育经验开始以探索教师关于体罚问题的变化的看法是有益的 (Denzin amp; Lincoln， 2008)。在实践方面，Bourdieu (1977)声称，虽然习惯是存在于人的身体和思想中的文化结构中的，但领域是世界上的一种关系。通过实践， 领域决定了习惯，习惯影响领域。Weber 和 Mitchell (1996)认为，教师的许多方面都源于童年的经历和文化。指导面试过程的两个关键问题：1、你过去作为学生对体罚有什么看法？2、作为教师， 自废除体罚以来， 你如何管教学生？

四、数据分析

数据的发现是根据主题/类别提出的，并用福柯式的生物权力概念的两个维度加以强调，而这具体又通过三种控制机制来表现，即分层观察，规范判断和考试。从数据来看，教师在教学过程中对体罚的认知和经历有两大类，而教师的惩戒行为则从数据中显现出来。对数据的报道采用了叙事描述和访谈记录的简短摘录。

五、结果

研究的目的是激发教师对过去经验的认识，以及他们当前的学科实践指导数据的呈现。关于教师对他们过去体罚的经验的调查结果显示， 他们曾经受到过到苛刻的纪律管理和体罚， 而且: “被惩罚是正常的”。这一主题突出了在教师们作为学生普遍经历过体罚的那个时期，体罚就是之前谈到过的“真理游戏”(Foucault， 1982， 1984:38)，而且这是一种普遍的权威教学实践的正常做法。教师目前的进行纪律管理的实践活动的特点是:“教师的自信和对榜样的关怀”；“放宽纪律的做法”；“减少体罚，更多的自我约束”。这些主题反映了对教师体罚行为的各种反应。

（一）“被惩罚是正常的”

调查结果表明， 对所有参与研究的人来说， 体罚被认为是正常的管理纪律的做法。根据他们过去的经验， 这些参与者认为体罚是用来控制行为的。通过服从学校规来约束学

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