寻找一个好教师的精髓：迈向一个更加整体的教师教育方法外文翻译资料

寻找一个好教师的精髓：迈向一个更加整体的教师教育方法

Fred A. J. Korthagen

乌得勒支大学，POIVLOS研究所，箱80127，乌得勒支3508 TC， 2002年3月22日荷兰收到；修订后的表格2003年7月3日收到；接收2003年10月1日

摘要：有两个核心问题确定教师教育的教学：（1）什么是必备素质对于一个好老师？和（2）我们如何能够帮助人们成为好老师？我们的目标不是要提出一个去找一个答案去回答这些问题，而是讨论可以作为一个框架再挠度和发展层次变化的模型。该模型强调了研究，即相对较新的领域。教师的专业身份和使命。相应的教师教育的干预在不同层次的变化进行了讨论，以及涉及对教师教育的新方向。ř2003 Elsevier公司保留所有权利。

关键词：教师的特点；教师能力；教师挠度；教学任务；教师身份；使命

自觉地，我们教什么，我们知道；不知不觉中，我们是谁我们就教什么。Hamachek（1999，第209页）。

1.介绍

一个实际的例子：

一个监管会话的教育家朱迪思，是一个数学教师 。她很恼火的一个学生叫彼得，她觉得彼得又试图逃脱工作的可能。今天是一个很好的例子，在以往的教训中，她在接下来的三节课中给班级一个工作分组，在第三节课中是有报告的。今天是第二天。朱迪思预计所有的学生要努力工作，这节课时，她回答学生遇到问题的问题。然后，她发现彼得工作在一个完全不同的主题。见此情景，她反应是“哦，你的工作在某种事情上看起来你注定会失败在这个分配呢！“现在回想起来，她不满于她的反应，因为她意识到这是无效的。

在这个例子中，很明显对于一个监督者和朱迪思自己，在与彼得对抗。朱迪思没有成为一个真正的“好老师”。但是，什么是她的根本原因？缺乏竞争力？抑或是，她确实有正确的竞争力，只是没有用呢？或者也许是她对彼得过敏？或者她有一个关于老师的角色无效的看法？

而且，即使教师教育家和朱迪思都知道这根本原因，或者他们将解开它在监管会议的过程中，会是清楚帮助朱迪思处理这种情况？她怎么能成为一个好老师？就需要建模，指导，培训或重新挠度。

这些都是简单的问题，但是没有这么简单回答。与此同时，该表面上的情况和问题，有很多都是在教师教育每天会出现的特征。他们给我们带来教师教育教学的心脏。

这就是为什么这篇文章讨论了两个核心问题确定老师的设计教育课程和教师的工作教育：

1. 什么是一个好老师的基本素质？
2. 我们如何能够帮助人们成为好老师？

然而，这篇文章的目的不是去展示这些问题的答案，根据Hamachek（1999），这仍然没有解决。我们相信，答案可能会根据不同的情况下，也许它制定的好老师脱离介绍甚至是不可能的，或教学法不可取的。因此，我们相信这将是过于雄心勃勃，试图引入描述什么是好老师应该像任何规范。但是，我们打算提供一个框架，这种规范的任何人都认真的讨论。我们要指出的是，任何试图描述一个好老师的基本素质应该考虑到各种层次，从根本上了解彼此不同的情况。教师能力水平只是其中之一。我们针对这一点将介绍一个清楚的模型，并提供一个框架，思考两个问题。

关于这样的框架工作有各种各样的原因可能是重要的，特别是在这个时间。第一个原因，是因为有变化目标与教师教育方法适合世界各地的地方，部分原因是由于严重教师短缺。在许多地方，教师教育计划已经出台，而且越来越多的实际教育老师正在学校内。在此提出了一些有关质量这些程序的问题，这只能是回答时，我们有一些这样回答这个问题“什么是好老师？”的，有时候这个问题的复杂性似乎是政策制定者忽视的。

第二个原因，这两个问题是重要的，在教师教育要相当重视促进再挠度的教师，但在同一时间，它并不总是很清楚到底是什么样的老师应该重新变得更好的教师，什么是重挠度重要的内容？

最后，教师教育教学强烈建立在其他学科，尤其是心理学的见解。在这方面，值得注意的是，新的事态发展心理学和心理治疗中，事态发展还没有影响主流的教师教育。因此，本文的目的之一是讨论这些发展，如个人心理学，积极心理学，心理治疗中的地位，动态的方法，并考虑他们对教师教育工作的影响。

2.一种框架问题的理论模型“什么是好老师？”

试图把一个好老师的基本素质当成很难完成的事业名词。目前，世界各地，正在许多尝试通过能力的名单，而这似乎是强烈的政策制定者（贝克尔，肯尼迪和Hundersmarck，2003）支持的方式来描述这些特质。不过，有人质疑，有关的有效性，可靠性和这样的名单实用性，许多研究人员质疑它实际上是可能的描述优秀教师的素质能力（例如，巴尼特，1994；海兰，1994）。

值得注意的是，在这方面，历史正在重演。大约在20世纪中期，“业绩为基础”或“基于能力”的模式在教师教育开始普及。当时的想法是具体的，可观察的行为标准，可以为新手的培训奠定基础。为了若干年，所谓过程副产物进行了研究，以努力识别显示儿童的学习结果的最高相关性的教学行为。这是应该由教师获得的再翻译的具体能力。

这种发展，然而，导致了严重的问题。为了确保教师充足的有效性和可靠性，长详细的技能列表配制，逐渐产生了一种教师的作用碎片。在实践中，这些长名单被证明是非常笨拙。此外，它变得越来越明显，这种观点的教学采取的是一个好老师，不能简单地在某些孤立的能力，它可以在一些培训班学习来描述的事实：

首先，它是一个谬误的假设，专家的方法或者可以或应该被直接教导初学者。（梳子，布鲁姆，纽曼，与WASS，1974年，第4页）。

此外，Lowyck（1978年，第215页）强调，当特定教学行为的原始上下文包括在解释教学行为只能被理解。其他批评能力为基础的模型，因为它是刚性的，教学法错误（例如，海兰，1994年）。鉴于此，值得注意的是，在在世界上许多地方，我们还没有看到的教学和师资培训重点是能力视图的复兴。

1970年左右，教师的方式对比来看应该是教育出现，被称为人文基础的教师教育（HBTE），其中更多的关注投向了老师的人。 HBTE起源于人本主义心理学，运动的著名代表是罗杰斯和马斯洛。它被提拔除其他外，通过梳子等。（1974年）在佛罗里达大学盖恩斯维尔，并通过教育加州学校的大学圣巴巴拉分校，在那里乔治·布朗和他的同事们追求的“骗子教育”的概念，其中的思想和感受溢流在一起在学习过程中（参见，例如，夏皮罗，1998）。乔伊斯（1975年，第130页）指出，HBTE强调最重要的是个人的唯一性和尊严。在此视图中的教育，核心作用是保留给个人成长（马斯洛，1968年，使用术语自我实现）。作为乔伊斯（1975年，第132页）维护，HBTE的观点不能与铺设的向下调和标准化的教学能力。

HBTE未能获得广泛支持。然而，事实上，这一运动将注意力集中在老师的人。重要的是，以教师教育的进一步发展。例如，梳子等（1974年）投入一整章的有效“自我”教师。

该教师胜任为基础的观点，并强调教师的自我之间的经典争议仍然可以在教学和教师教育目前讨论中找到。其中，政策制定者一般集中于结果的重要性能力方面，许多学者强调教师（如痒痒，1999），如热情的孩子，灵活性，或爱的更多的个人特色。但是，我们可能要警惕自己对缩小这种古典二分法的讨论。更多的因素似乎是参与。为了拓宽了讨论，该模型可视化图。可以是有帮助的。这个所谓的“洋葱模型”是什么是已知在文献中贝特森的模型（参见，例如，Dilts，1990）的适应。它表明有各种级别影响到人们。只有外水平（环境和行为）可以被其他人直接观察到。下面，我们将讨论每一个水平，这可以被看作是不同的，从中我们可以看看老师是如何发挥作用的。从各角度来看，就会有不同的答案为好老师的基本品质问题，同时，也可以采用各种不同的角度彼此平行。

图1. 洋葱：变化水平的典范

最外层的水平是那些环境中（班级，学生，学校）和行为。这些似乎吸引学生的老师最关注的水平：他们往往专注于他们班的问题，如何处理这些问题。

以行为的水平是一个非常有影响力的新的水平，能力的级别（后者包括知识，例如主题知识）。我们已经讨论过这个水平。

为了使竞争力的行为和水平之间有明显的区别，它强调的是能力一般都设想为知识的综合体是非常重要的，技能和态度（Stoof，马腾，与范梅尔里。enboer，2000）。因此，它们代表了行为的定位，而不是行为本身。这要看情况是否有能力真正付诸实践，即表现在行为举止（卡普拉拉和塞文，2003年）。

之前讨论的其他三个级别，我们可以在这一点上已经注意模型后面的一个重要的假设，即外水平可在内水平：环境可以在一个老师的行为（一个崇拜类可触发其它反应教师不是一个友好的一个），并通过重复行为往往不够，一是发展的能力也使用在其他情况下。但是，也存在着从内到外。例如，一个人的行为对环境的影响（一老师谁赞美孩子，可能在影响这个孩子），和一个人的能力决定了行为人能够证明。

我们现在讨论下三个层次的更多细节。首先，我们认识到，教师的能力是由他或她的信仰决定。例如，如果一个老师认为，关注学生的感受就是软和不必要的，他或她可能不会开发能力，以显示移情理解。信仰的层面已经开始吸引国际社会的关注，因为1980年左右，在所谓的认知转变，心理学所谓的在影响。研究人员在研究教师的行为，以及他们如何接受培训时强调，重要的是要知道什么是教师认为，他们的信仰（见，例如，克拉克，1986;帕哈雷斯，1992年）。信仰老师就学习和教学持有确定自己的行为，这一点往往被忽视了行为主义更多的方法。各种各样的作者（如Feiman-Nemser，1983）指出，教师本身也花了很多年，在校学生，在此期间，他们已经开发出自己的信仰有关的教学，其中有许多是截然相反的那些老师期间呈现给他们教育。例如，他们可能已经开发出了信念教育是知识的传播，而且大多数教师教育这种信仰不是很好地成为一个好老师（理查森，1997）。然而，在大多数情况下，这些旧的信仰为准（Wubbels，1992年）。

这导致了发展教师教育中，强调的是少了科学的知识（或“正规的知识”，作为Fenstermacher，1994年，命名它）的转移，更多地成为意识到自己的个人实践知识“（克兰迪宁，1986）。这种动脉灌注化疗蒂卡尔知识通常需要图像的形式。一个例子是，许多教师都保留了从自己的学生时代老师的形象：一个人站在教室前面，并解释事情。 Korthagen和Lagerwerf（1996）强调，不仅视觉图像或纯粹认知方面都在这里参与情绪（比较哈格里夫斯，1998年），意志和行为方面。他们用这个词完形是指早期经验，榜样，需要，价值观，情感，图片和套路，这是常常不自觉地诱发了具体情况凝聚力整体（见详细阐述完形Korthagen＆Lagerwerf的概念，1996年; Korthagen，KESSELS，科斯特，Lagerwerf，与Wubbels，2001）。举个例子：一个老师面对一个学生，他认为作为无心向学。这名学生立即触发旧图像和感受，以及改变一些东西在学生和与之配套的行为倾向的愿望。不难想象的是，在行程中，所有在他的专业准备提供的知识将是缺体网络版，并且由格式塔取代。学生老师可以例如寻求与学生发生冲突，即使在人际交往的课堂行为（Wubbels及征费，1993）的理论认为，在这种情况下，老师会做的更好选择合作而不是对抗的行为。

最近，许多研究者纷纷转向教师的教育方式。这种所谓的教育方法是基于一个前提，即在教师思考教育方式嵌入到他们的故事告诉对方和自己（卡特，1993）。此外，在这种教育方法的转变逐步显现。最初，它被认为是重要的是教师如何思考教育。如今，越来越多的受到重视的人对自己的信仰。这是洋葱模型的第五个级别，级别指的是怎样的去网络网元自己，换句话说，如何一个人看到他或她（专业）的身份。在下一节中，我们将介绍这个第五个的水平。在更详细地说，因为在这个区域一些有趣的发展。

3.教师的职业认同感和发展

3.1专业认同的概念

在专业身份为主题的兴趣似乎是相当近的日期，虽然在这方面的人文基础的方法（HBTE）是超越时代的。从比较早，它是这个运动中的习惯教师为重新问这样的问题“我是谁？”，“我想要什么样的老师是？”和“我怎么看作为一个老师的角色？“，所有这些都是基本问题，当谈到发展职业身份。

不足为奇的是，如今人们对于职业认同的主题有了新的关注点：我们看待学与教的方式近年来已有不少重要发展，对教师角色的认识也已从教会学生知识快速地转向教会学生学习上来。这意味着教师们应该对他们的职业有一个不一样的认识，得懂得“作为教师，应该是一个怎样的角色？”McLean (1999, p. 55) 得出这样的结论：经过这数十年来对教师角色的认知不再是关于如何最好地培养教师，我们如今更多地关注怎样让教师们开始对自身角色的认知，怎样让其更好地转化为教师。

这种转变，可以从Kelchtermans 和 Vandenberghe (1994)的工作中得以很好的体现。他们研究教师所谓的重要生活事件、阶段和其他职业发展的影响（也可参见Tripp, 1994）。由于Kelchtermans所选的传记角度，很明显地，教师对其角色认知的方式很大程度上被其生活中的琐碎事件和形形色色的人所扭曲。此前，Crow (1987)和Knowles (1988)也曾强调过次观点：Crow 曾使用“教师角色认同”这一术语；Knowles (1988)引进传记转换模型以说明早期儿童与其他重要人物的经历，教师角色认同和课

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