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关于学生再次访问MOOC意图的溯源：课程难度的调节作用
摘要
通过对现有文献的研究，针对大型开发网络课程（MOOCs）流失大量学生，这项研究将使用任务技术适配模型，来理解MOOC在三个维度上（即，课程生动、教师的专业知识和师生互动）的技术因素是如何吸引学生再次访问MOOC的。更深入一些，这项研究也考虑了课程难度，并且将课程难得的互动效应作为上述因素中的主要因素进行研究。实验结果证明，生动的课程内容、教师的专业知识和MOOC互动可以明确的影响学生再次访问MOOC的意愿。然而，这三个因素之间的关系和学生再次使用的意愿被课程难度不同程度的影响。具体来说，结果显示课程难度无法使学生再次访问慕课的意愿不受课程内容生动性的影响，却能明显减少受教师专业知识的影响。除此之外，课程难度通常对学生重访慕课的意愿和技术互动性之间的关系影响不大。我们将会讨论其理论和实践意义。
1.引言
MOOC，近年来，一种创新的教育模型已经吸引了来自研究者和从业者的广泛关注。和大多数新技术一样，MOOC有它的优势和劣势。一方面来说，不同于传统的面对面教育，这种新模式几乎不受时间和空间限制：只要能够获取网络，学习者能随时随地通过MOOC获取知识。（Kushik, Yevtushenko, amp; Evtushenko, 2016;Saadatdoost, Sim, Jafarkarimi, amp; Mei Hee, 2015）MOOC也提供给学习者更好的选择，他们可以拥有同种科目的不同课程，或者有机会获取来自MIT或哈佛的不同教授创造的优秀教育资源，在传统学习环境中这些几乎是不可能获取到的。(Liyanagunawardena, 2015; Xing, Chen, Stein, amp; Marcinkowski,2016)同时，MOOC也被认为是合算的，因为与传统课程相比，更多来自全球各地的人们共同分担费用，详见Zhang, Zhao, and Zhou (2004)。
另一方面，在使用MOOC时教师和学生也面临着挑战。与传统学习环境相比，准备一个MOOC课程要花费更多的精力和时间，这大大降低了教师参与MOOC教学的动力(Kolowich, 2013; Roth,2013)。同时，不像传统的学习环境，在学习过程中学生几乎不可能直接获得对于他们疑问的解答。师生互动也缺乏效率，因为大多数情况下，一个教师会教授的大量学生分散在全世界各处（Daniel, 2012;Martin, 2012）。综上所述，虽然优势和劣势并存在两种教育模式中（MOOC和传统学习模式）（参见e Zhang et al., 2004; Zhang, 2016），不过作为一种在创新科技快速发展下的新型教育模式，MOOC被广泛认为在教育进步中的贡献有着光明的未来。例如，在一项开创性的研究中，张教授等人提出“在这种转变中，公司、政府组织和教育机构必须理解网络化学习现象，并且在其独一无二的环境中就采用怎样的网络化学习技术这一问题做出战略性决策。”因此，公司和教育机构鼓励学习者采用一种新型学习模式是至关重要并有潜在价值的。然而，参与者较高的流失率仍然是一个普遍存在的关键问题。（Baggaley, 2013; Zutshi,Orsquo;Hare, amp; Rodafinos, 2013）更确切的说，即使学习者参与了MOOC并且获得了相关知识，他们中的许多会在课程结束前提前退出。因此，从业者和研究者呼吁寻求这种流失的根本原因以及相关的解决方法（Selwyn, Bulfin, amp; Pangrazio, 2015）。这个方向上很少有研究。为了填补这一空白，这项研究考察影响学习者回访MOOC意愿的相关动机来源。
出于理论和实践两方面的原因，理解学习者（上下文中也指学生）的重访行为是必不可少的。在理论方面，大多数对MOOC的研究集中在最初参与的方面（e.g., (Barak, Watted, amp; Haick, 2016; Littlejohn, Hood,Milligan, amp; Mustain, 2016; Zhang, 2016），这使得对学生重访行为的理解所知甚少。虽然这些研究提供了大量丰富的知识，但探索学生对于MOOC的再次访问行为依然是必要的。此外，考虑到人类行为的天性，初次访问和再次访问的动机来源是不同的（Chiu amp; Wang, 2008; De Guinea amp; Markus,2009）。当一位学生最初参与MOOC，老师或同伴的鼓励是主导因素；学生自己的初次经历对他们重访行为的影响更大。对这一问题的探索可以扩展研究者对学习不同阶段动机来源的理解。从实践方面来看，这项研究可以在一定程度上给平台和教师提供一系列指导方针，以帮助他们鼓励学习者重访MOOC，并减少学生的流失率。
利用广告说服框架和任务技术适配模型，我们认为学生重访MOOC的动机不仅仅受MOOC技术因素的影响，这种因素表现为MOOC课程的生动性、教师专业的知识和互动性，同时也受到课程本身自然因素的潜在影响（即课程难度）。这项研究的结果给文献做出了一些理论贡献。例如，MOOC的低保留率被广泛公认为一个严肃的实际问题，但很少有学术实验研究探讨其潜在的原因。这项研究代表一次揭示动机来源关键因素的初步尝试，以此来补充现有的知识。此外，不像大量研究将任务技术适配模型作为一个有凝聚力的概念（e.g., Dishaw amp; Strong, 1999;Lee amp; Lehto, 2013），这项研究从三个方面因素探讨技术本身（内容生动性、教师专业知识和互动性），并显示这些方面和它们在学生重访MOOC动机上的影响都在不同程度上受课程难度所影响。
本论文的其余部分组织如下：第二节中，我们介绍了一些基本理论，基于这些理论，我们提出了一系列假设并进行了更深层次的测试。在第三节中，为了验证相关假设，我们介绍了所采用的研究方法以及研究过程并给出了实验结果。第四节中，我们将实验结果与文献所述进行对比，并详细说明了它们的含义。
2.文献综述和假说
2.1 MOOC
MOOC，作为一种特别的网络化学习形式，已被企业、政府组织和教育机构等广泛用于培训和学习。虽然学者们认为，理解如何在独特的环境中进行网络化学习是至关重要的，现存的文献主要关注于最初的网络化学习，给接下来如何进行留下了大量的探索空间。关于学生教育，调查揭露学生试图使用类似MOOC这样新科技的意愿被很多因素影响，例如学习者个人的性格（Zhang 2016）和他们的动机（Littlejohn 2016）、同伴影响（Lin, Zimmer, amp; Lee, 2013; Zhao, Lu, Wang, amp; Huang, 2011）以及自我效能感。这些研究的发现给我们对这方面的内容提供了深入的了解。然而，关于再次访问的问题很少成为这些研究的焦点，初访意图和重访意图的差异基本没有被探讨过（(Alraimi, Zo, amp; Ciganek, 2015）。事实上，初访和重访行为享有明显的差异。例如，学习者初次使用MOOC可能是受到同伴建议或老师的支持和鼓励，而他们的重访行为更有可能由他们自己的经验以及对MOOC的评价决定。（Lee and Choi, 2013）如果他们在使用MOOC时有好的经历并对MOOC有积极印象时，他们更可能重访MOOC。
在更广泛的领域，一些和连续的网上学习有关的预先研究已经揭示了许多有趣的结果。例如，已证实学生继续学习的意向很大程度上被他们的满意度影响着，而满意度进一步被各种类型的价值，如成就价值、效用价值和内在价值等影响。Lee（2010）的研究证明学生继续学习的意愿很大程度受最初使用的满意度所影响，但是，Chiu et al（2007）的研究结果却有所不同，他的研究证实满意度主要由学生最初的愿望是否被满足所决定。更进一步，为了扩充原来的了解，Lin（2011）考虑到学生自身因素的影响，并进一步证明了自身属性是决定学生在最初的学习中感到满意的关键因素，因此会进一步影响继续学习的行为。此外，Terzis et al.（2013）的研究集中在MOOC系统的易用度、有用性、内容的可行度和继续学习行为之间的关系。总的来说，在研究哪些方面会影响我们的继续学习行为这个方向上，这些研究提供了很大的价值。然而，上述关于继续学习行为的研究停留在相对抽象的层面，仅仅通过研究学生总体的满意度和感知确认的方法，而没有在细节层面进行分析。本研究朝着这个方向，借鉴MOOC技术的本质特征和课程本身的复杂性来探索基础机制与关系。
与传统师生之间可以直接交流的教育模式不同，MOOC作为一种新型模式，依靠科技进行师生知识上的传递（Lee amp; Lehto, 2013）。换而言之，在MOOC的教育模式下，学生是从MOOC系统中学习知识。因此，MOOC课程在影响学生上是否可以发挥其重要的作用，更像是广告的说服过程。这引导我们考虑影响学生在MOOC中学习的主要因素。因此，在我们详述相关因素之前，先借用广告劝说的框架（Sundar amp; Kim, 2005），这个模型显示一篇广告是否具有说服力是由以下几个方面决定的：包括广告的质量、内容是如何被告知消费者的（例如广告图像）、与消费者的认知交互。考虑到MOOC的本质特征，不难推测，MOOC是否能激发学生重访主要由三个决定性的因素影响，即MOOC的老师是否知识渊博（Shih Chuang, 2013），内容是否生动（Al-Samarraie, Teo, amp; Abbas, 2013; Blasco-Arcas, Buil, Hernaacute;ndez-Ortega, amp; Sese, 2013），以及是否具有互动性（Lee and Lehto,2013）。与曾经的研究（例如，Al-Samarraie et al. (2013)and Shih amp; Chuang (2013)）一样，课程内容作为一个课程能否吸引到学生的重要程度，我们将其概念化；而老师的学科知识被学生认为是其能否掌握这门学科的一项标准。
为了明确MOOC的交互性，我们查阅了曾经的文献。经过我们对现存文件的广泛查阅，我们得知有两种开创性的互动类型被广泛使用和讨论，即功能事件的交互性和偶然事件的交互（Sundar,Kalyanaraman, amp; Brown, 2003）。媒介的功能交互与媒介是否包含功能和能让人认知其功能的特点有关，而与实际行为无关。例如，一个拥有诸如视频下载功能和聊天室的网站，要比没有这些的网站更具有交互性（Massey amp; Levy, 1999）。同样，在广告的背景下，由丰富的特征构成的广告也被视为具有更高层次的交互性（Coyle amp; Thorson, 2001）。不同于功能事件的交互性，偶然事件的交互性通常与实际的行为，而不是感知本身（参见Sundar amp; Kim, (2005)）。也就是说，从偶然事件的交互性方面考虑，具体消息应该在交互的过程中转移到用户与用户交互或用户与计算机交互。
对于我们的研究，我们考虑了交互性与其曾经的类型，例如功能性交互，并将交互性概念化为一种表现MOOC交互的丰富程度。（例如，与师生之间几乎没有互动相比，当MOOC包括频繁的师生之间的讨论时，MOOC被认为有更高层次的交互性；即MOOC老师简单介绍大部分课程内容，而将更少的交流空间留给学生。）除了对MOOC技术表现形式的理解，为了理解了解技术表现是否对所有课程同等重要，我们也将考虑课程的复杂性（Gialamas, Nikolopoulou, amp; Koutromanos, 2013）。在这项研究中，课程难度被定义为描述课程复杂性的一项指数。例如，一些学生可能认为数学是特别困的，而历史是相对容易，但其他学生可能不这样认为。我们考察学生对课程难度的评价，为了揭开MOOC学习模式是否只适合部分学生。
为了考察学生对MOOC的个人经历以及MOOC的本质对重访行为的影响，我们利用了MOOC技术相关文献和任务技术匹配理论。
2.2 MOOC技术的影响
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