科学教学与教师知识：小学课堂改革的展望外文翻译资料

科学教学与教师知识：小学课堂改革的展望

原文作者 J Wallace and W Louden

单位 科廷理工大学科学与数学教育中心；

学校专业发展联盟，澳大利亚珀斯

摘要：本文通过对加拿大四位小学教师的观察，描述了科学教育背景下的教师实践和教师知识。研究得出四个论断：教师所做的事情取决于他们的生平和经验；教师寻求舒适的实践模式；教师知识的发展是循序渐进且缓慢的；教师很少有时间进行实验。

关键词：教育变革；教育研究；小学科学；小学教师；国外高等教育；质的研究；科学教育；科学教学

导言

改革者再次将注意力集中在基础科学教学的状态上——人们对基础科学的质量日益不安，学生的知识和对科学的理解标准下降，以及人们对国家经济竞争力下降的关切，致使了这一运动的发生。美国(国家卓越教育委员会，1983年；FCCSET教育和人力资源委员会，1991年)、加拿大(Orpwood和Souque，1985年)、澳大利亚（就业、教育和培训部，1989年)和联合王国(教育和科学国务秘书，1983年)的报告都提出了这种论点。在这种背景下，雄心壮志的改革者提出了国家方案和目标，以缩小早年科学教育的意图与学校教育的实际现实之间的差距(Orpwood和Souque，1985年，第630页)。

这种说法并不新鲜。早在 20 世纪 50 年代末就有人认为小学的科学为国家在科学和技术方面的实力提供了基础。在美国，这些论点具有足够的份量，足以吸引大量的联邦资金用于1960年代和1970年代的课程改革方案(Shymansky，1989年)。在澳大利亚（皮尔斯，1981年）和世界其他地区，实施了同等的州和联邦资助的项目。这些改革的有限影响和基础科学的持续无关性在过去十五年中引起了人们相当大的兴趣。大量的研究为此提供了各种解释：教师态度差(Morley，1990年)、缺乏时间和金钱(Johns，1984年)、教科书差(Staver和Bay，1987年)、缺乏社区支持(Morley，1990年)、不适当的教育(Stronck，1986年)和教师准备不足(Manning等人，1982年)。还有人说，真正的问题不是教师或教材的质量，而是执行方案的质量差(James和Hord，1988)。所有这些分析都基于这样一个假设，即基本科学的答案在改革者的掌握之内。通过正确的“公式”，更努力地尝试，做得更好，花更多的钱，和或做更多的研究，问题将被克服。

另一种观点质疑，在经过了30多年的改革议程之后，基础科学教学仍然令人失望，是因为我们没有找到正确的“公式”，还是因为我们对问题的理解不完善，对解决方案抱有不切实际的期望？在这里，我们认为，现在还有其他工具来分析问题，并以更现实的方式制定改革议程。在这一探索的前沿是一系列案例研究，这些案例关注小学科学教师习惯、知识和他们已有的经验与这些经验之间的关联(Anderson，1989年；Connelly和Clandinin，1986年；Louden和Wallace，1990年；Schoeneberger和Russell，1986年)。这些研究证实了基础科学的问题是熟悉的、长期的和有问题的。他们指出，对于与科学教学有关的问题，如何通过突出个别教师的环境、经验和工作来解释和解决问题的全面概括的有限价值。这些案例研究构成了一个关于教学性质和教师知识形成和使用方式的思考的一部分（But and Raymond，1987；Connelly and Clandini，1988；Elbaz，1983；Wallace and Louden，1991）。

有人认为，教学涉及寻找一套解决特定科目和儿童群体所造成问题的常规和行动模式的探索(Louden，1991年)。教师对这些模式、内容和对熟悉的课堂问题的解决的知识是由每个教师的个人经历和专业经验组成的(Goodson，1980；Hargreaves，1984)。面对新的问题和挑战，教师努力以一种自身对问题的理解相一致的方式来解决它们。这些教学观和教师的成长知识构成了本文的出发点。本文借鉴对个别小学教师工作的密切观察，试图在科学教育的背景下对教师实践和教师知识的一些现有观点进行发展，为小学教室改革的前景提供了一些新的见解。^[1]

教授科学

这项工作利用了在加拿大小学教学的两个扩展的人种学研究中收集的数据。虽然基础科学不是这两项研究的主要重点，但第一项研究（Louden，1991）是对教师工作的连续性和变化的概念性研究，第二项研究（Wallace，1989）是对教师参与同伴辅导计划的研究。这些研究提供了四名教师的基础科学教学实例。在本文中，我们将这些专门针对小学科学的研究结合起来，对科学教学在教师工作和小学课堂环境中的地位作出一些新的观察。^[2]

下面的故事是从这些研究中挑选出来的，用来说明四位老师的工作。每一个故事的目的是让读者了解这些教师的背景和他们在基础科学教学中做出的努力，为这些教师的基础科学。他们实践中的小插曲被用来支持一系列关于教师知识和教师成长的主张。

约翰娜和比尔：“我深入我的内心”乔安娜是一位经验丰富的小学七、八年级教师，比尔是本文作者之一，是一位对教师工作感兴趣的研究者。研究开始时，比尔本人是一位经验丰富的教师，他向乔安娜提出了合作的建议。比尔主动提出让自己在这个地方有用，并为乔安娜做一些教学工作。作为回报，乔安娜同意让她的实践成为比尔研究的重点。他们的合作在几个月的时间里发展成了一次成功的专业合作。

碰巧，由于学校的工作人员减少了约翰娜继承了学校科学项目的责任。对约翰娜来说，这意味着要承担一个全新的主题领域，所以她决定向比尔寻求一些帮助。这对比尔来说也不是一个优势领域，但他们毫不气馁地决定一起为乔安娜的7年级和8年级的班级教授科学。

在接下来的几个月里，乔安娜和比尔努力寻找一种舒适的科学教学方式。他们从学校董事会提供的一套标准教案开始教学。在经历了一些早期的成功和失败之后，乔安娜开始质疑这些课程的价值，并建议这些课程最好与学生一起学习，而不是与那些看似抽象和难以理解的内容一起学习。因此，他们改变了方法，制定了独立的研究任务，通过一些实验方法课程帮助学生完成任务。

当他们带着他们的课程旅行时，他们发现他们在科学的内容和教学方法上处于极大的劣势。他们改变了教学方法，以适应这种不适感；最后，他们决定把教材限制在熟悉和相关的内容上。有一次，乔安娜描述了她的感受：

我深究内心，找不到多少科学信息。然而，我确实对研究的充分性产生了极大的兴趣。在营养学方面，我让他们准备好自己决定信任谁hellip;hellip;我希望他们批评、怀疑，自己做研究，自己下决心。那么就有必要拥有知识。如果它影响你的生活，它就变得有意义了。

乔安娜对学校董事会科学课程的教育价值持保留态度，这为她的科学教学定下了日程。与其努力在教学大纲和学生之间建立联系，她更倾向于让学生处理他们已经发现的相关内容，并进行自己的研究。用她的话来说，这种方法比试图“哄骗他们感兴趣”更有价值。

马尔科姆：“做我知道是对的事”

第二个故事是关于马尔科姆，一个四、五年级的小学教师，以及他努力将学校董事会赞助的基于合作学习的科学项目的理念融入到自己的教学中。

马尔科姆是学校社区中一位经验丰富、备受尊敬的成员，最近他的同事们授予他杰出服务奖。马尔科姆的教学理念是基于这样一种信念，即为班上高于平均水平的孩子提供坚实的学术背景非常重要。形式和结构是马尔科姆课程的特点，他强调数学和英语的基本技能，并辅之以环境科学、健康和工艺等更实用的科目。他认为，学生们在没有社交干扰的情况下，通过单独工作学习效果最好，他的实践也因此而形成。

尽管马尔科姆倾向于在课堂上拘泥于形式，但他是一位注重实践和创新的教师，他在寻找可以用来加强教学的想法。他参与了学校董事会的科学计划，表明他愿意参与专业发展。董事会课程旨在通过互动和合作学习策略，增加初级阶段的科学教学量。马尔科姆被这个项目所吸引，因为他喜欢教授科学，并希望提高自己在这门学科上的技能。

马尔科姆和学校的其他五名工作人员一起参加了一系列中央在职培训班，介绍了课程材料和教学策略。回到学校后，他尝试将学生分成不同能力水平的小组，学习一些关于科学主题“结构”的课程。

这些教训虽然计划周密，执行得当，但代表着马尔科姆的斗争。他对学生们在教室里的大量互动感到不舒服，也不相信这个练习的价值。他很快恢复了他那久经考验的教学方法，放弃了小组活动，转而进行更正式的教学。面对不得不在陌生的互动学习领域和形式之间做出选择，马尔科姆选择了形式。对马尔科姆来说，这不仅仅是一个做出选择的问题，用他的话说，他是在“做我知道是正确的事情”。

道格：“十五分钟的努力，五分钟的价值”道格是一位经验丰富的六年级小学教师，在布鲁克维尔公立学校的高级教师中担任重要职务。道格是一些自愿参加学校理事会项目以促进互动科学教学的工作人员之一。他参加了一些关于这个专题的在职课程，并宣布打算在年初开始将教学策略纳入他的课堂。道格很快发现，其他优先事项，比如与学生建立工作程序——优先考虑。因此，他将他的计划推迟到学期的两个月后，推迟了建立一些自主学习中心的计划。

当道格开始科学计划时，他尝试了一些方法使自主学习中心发挥作用。他首先在房间角落里以“神秘粉”为主题设立了活动中心，允许小团体参观中心，而其他学生则继续进行数学、写作、社会研究等其他活动。他很快发现，这种安排太混乱和破坏性，所以他试图使用一份检查表来监控学生们确保工作完成。在与这种方法斗争了几个星期，并与同事讨论了问题后，他认为这个项目不值得这么做。圣诞节快到了，他结束了这个单元，继续他的正常计划。

在反思他努力使该项目发挥作用时，道格对其价值进行了以下评估：我不喜欢做任何额外的工作。为五分钟的价值付出十五分钟的努力是不值得的。

道格对教学时间价值的关注是一种实用的生存策略。他在自己的项目中找到了一些空间来试验主动学习中心，但很快发现结果并不能证明计划和执行所涉及的努力是合理的。

教师的工作

这些故事描述了每个教师在职业生活中面对科学教学挑战的时代。每一次，有关教师都感到有专业责任参与其中，并得到一些校董会和同事对他们努力的支持。每个案例的情况不同，但故事围绕着同一个主题——小学教师努力将科学教学纳入他们的实践曲目。

理解这些故事会导致一组关于这些教师的工作与他们所拥有和使用的知识之间的联系的主张。虽然这些断言本身对教育来说并不新鲜，但在这方面将它们结合在一起，为迄今为止很少受到重视的基础科学问题提供了见解(Anderson，1989年)。

1. 教师做什么取决于他们的传记和经验

教师与他们的生平和经验之间的联系长期以来被用来解释教师对他们的工作所作的判断和决定(Ball和Goodson，1985年；Clark和Yinger，1977年；Woods，1987年)。这是一种常见的观察，但在初等科学中具有特别相关性的观察中，很少有教师拥有强大的科学内容知识或教学内容知识基础。

当教师对实践中的问题作出回应时，他们会接触到他们的历史和经验，以建构新的理解视野。例如，乔安娜和比尔认为，进入科学领域的最佳起点是学校董事会教学大纲的第一课，他们就解决方案这一主题上了一堂实践课，涉及大量的玻璃器皿、水桶和家用物品。由此产生的教训是成功的，但比尔和约翰娜被专注于管理和控制所困扰，主要教学点是一个关于打破玻璃的危险，而不是解决方案的特点讲座。正如比尔回忆的那样，这不是特别舒服：

^[3]不管我们所做的是否有教育意义，这一课使我想起了几件事。我意识到，这种形式的科学教学，与我过去用英语解决的那些问题，在组织和控制方面提出了完全不同的问题。那些试管，五种不同颜色的溶液和一桶水，不可避免地要比准备一个故事或一首诗的影印本来讨论花更多时间。我还必须更仔细地思考每个小组将如何收集设备和材料，处理多余的水，并列出他们的结论；例如，如果人们先做油水混合物，他们需要额外的一次到教室水槽去洗瓶。此外，时间的投入使我比通常更致力于课程计划。尽管我作为一名科学教师缺乏经验，但这一课使我怀疑这样的科学课是否会与我在英语教学中认为理所当然的自发性的可能性背道而驰。

比尔和约翰娜教授这些科学课程时所面临的特殊控制问题超出了他们的经验范围。他们的反应是使用一种最有经验的教师熟悉的明显而陈旧的管理策略，即关于课堂行为的讲座。比尔和约翰娜知道他们对这些问题的反应是不令人满意的，他们开始使用一种单独的图书馆研究方法来教授科学，这种策略与他们的实践模式更加匹配。

马尔科姆也在尝试新的科学教学方法，这质疑了他对内容和控制的坚定价值观。他参与了一个学校董事会科学项目，该项目促进了对科学教学的更互动和合作的方法。Malcolm试图以这种方式开展工作，将学生分成小组，开展主题为“结构”的活动。然而，他不能让自己允许程序建议的那种组内互动。

当马尔科姆成立他

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科学教学与教师知识：小学课堂改革的展望

原文作者 J Wallace and W Louden

单位 科廷理工大学科学与数学教育中心；

学校专业发展联盟，澳大利亚珀斯

摘要：本文通过对加拿大四位小学教师的观察，描述了科学教育背景下的教师实践和教师知识。研究得出四个论断：教师所做的事情取决于他们的生平和经验；教师寻求舒适的实践模式；教师知识的发展是循序渐进且缓慢的；教师很少有时间进行实验。

关键词：教育变革；教育研究；小学科学；小学教师；国外高等教育；质的研究；科学教育；科学教学

导言

改革者再次将注意力集中在基础科学教学的状态上——人们对基础科学的质量日益不安，学生的知识和对科学的理解标准下降，以及人们对国家经济竞争力下降的关切，致使了这一运动的发生。美国(国家卓越教育委员会，1983年；FCCSET教育和人力资源委员会，1991年)、加拿大(Orpwood和Souque，1985年)、澳大利亚（就业、教育和培训部，1989年)和联合王国(教育和科学国务秘书，1983年)的报告都提出了这种论点。在这种背景下，雄心壮志的改革者提出了国家方案和目标，以缩小早年科学教育的意图与学校教育的实际现实之间的差距(Orpwood和Souque，1985年，第630页)。

这种说法并不新鲜。早在 20 世纪 50 年代末就有人认为小学的科学为国家在科学和技术方面的实力提供了基础。在美国，这些论点具有足够的份量，足以吸引大量的联邦资金用于1960年代和1970年代的课程改革方案(Shymansky，1989年)。在澳大利亚（皮尔斯，1981年）和世界其他地区，实施了同等的州和联邦资助的项目。这些改革的有限影响和基础科学的持续无关性在过去十五年中引起了人们相当大的兴趣。大量的研究为此提供了各种解释：教师态度差(Morley，1990年)、缺乏时间和金钱(Johns，1984年)、教科书差(Staver和Bay，1987年)、缺乏社区支持(Morley，1990年)、不适当的教育(Stronck，1986年)和教师准备不足(Manning等人，1982年)。还有人说，真正的问题不是教师或教材的质量，而是执行方案的质量差(James和Hord，1988)。所有这些分析都基于这样一个假设，即基本科学的答案在改革者的掌握之内。通过正确的“公式”，更努力地尝试，做得更好，花更多的钱，和或做更多的研究，问题将被克服。

另一种观点质疑，在经过了30多年的改革议程之后，基础科学教学仍然令人失望，是因为我们没有找到正确的“公式”，还是因为我们对问题的理解不完善，对解决方案抱有不切实际的期望？在这里，我们认为，现在还有其他工具来分析问题，并以更现实的方式制定改革议程。在这一探索的前沿是一系列案例研究，这些案例关注小学科学教师习惯、知识和他们已有的经验与这些经验之间的关联(Anderson，1989年；Connelly和Clandinin，1986年；Louden和Wallace，1990年；Schoeneberger和Russell，1986年)。这些研究证实了基础科学的问题是熟悉的、长期的和有问题的。他们指出，对于与科学教学有关的问题，如何通过突出个别教师的环境、经验和工作来解释和解决问题的全面概括的有限价值。这些案例研究构成了一个关于教学性质和教师知识形成和使用方式的思考的一部分（But and Raymond，1987；Connelly and Clandini，1988；Elbaz，1983；Wallace and Louden，1991）。

有人认为，教学涉及寻找一套解决特定科目和儿童群体所造成问题的常规和行动模式的探索(Louden，1991年)。教师对这些模式、内容和对熟悉的课堂问题的解决的知识是由每个教师的个人经历和专业经验组成的(Goodson，1980；Hargreaves，1984)。面对新的问题和挑战，教师努力以一种自身对问题的理解相一致的方式来解决它们。这些教学观和教师的成长知识构成了本文的出发点。本文借鉴对个别小学教师工作的密切观察，试图在科学教育的背景下对教师实践和教师知识的一些现有观点进行发展，为小学教室改革的前景提供了一些新的见解。^[1]

教授科学

这项工作利用了在加拿大小学教学的两个扩展的人种学研究中收集的数据。虽然基础科学不是这两项研究的主要重点，但第一项研究（Louden，1991）是对教师工作的连续性和变化的概念性研究，第二项研究（Wallace，1989）是对教师参与同伴辅导计划的研究。这些研究提供了四名教师的基础科学教学实例。在本文中，我们将这些专门针对小学科学的研究结合起来，对科学教学在教师工作和小学课堂环境中的地位作出一些新的观察。^[2]

下面的故事是从这些研究中挑选出来的，用来说明四位老师的工作。每一个故事的目的是让读者了解这些教师的背景和他们在基础科学教学中做出的努力，为这些教师的基础科学。他们实践中的小插曲被用来支持一系列关于教师知识和教师成长的主张。

约翰娜和比尔：“我深入我的内心”乔安娜是一位经验丰富的小学七、八年级教师，比尔是本文作者之一，是一位对教师工作感兴趣的研究者。研究开始时，比尔本人是一位经验丰富的教师，他向乔安娜提出了合作的建议。比尔主动提出让自己在这个地方有用，并为乔安娜做一些教学工作。作为回报，乔安娜同意让她的实践成为比尔研究的重点。他们的合作在几个月的时间里发展成了一次成功的专业合作。

碰巧，由于学校的工作人员减少了约翰娜继承了学校科学项目的责任。对约翰娜来说，这意味着要承担一个全新的主题领域，所以她决定向比尔寻求一些帮助。这对比尔来说也不是一个优势领域，但他们毫不气馁地决定一起为乔安娜的7年级和8年级的班级教授科学。

在接下来的几个月里，乔安娜和比尔努力寻找一种舒适的科学教学方式。他们从学校董事会提供的一套标准教案开始教学。在经历了一些早期的成功和失败之后，乔安娜开始质疑这些课程的价值，并建议这些课程最好与学生一起学习，而不是与那些看似抽象和难以理解的内容一起学习。因此，他们改变了方法，制定了独立的研究任务，通过一些实验方法课程帮助学生完成任务。

当他们带着他们的课程旅行时，他们发现他们在科学的内容和教学方法上处于极大的劣势。他们改变了教学方法，以适应这种不适感；最后，他们决定把教材限制在熟悉和相关的内容上。有一次，乔安娜描述了她的感受：

我深究内心，找不到多少科学信息。然而，我确实对研究的充分性产生了极大的兴趣。在营养学方面，我让他们准备好自己决定信任谁hellip;hellip;我希望他们批评、怀疑，自己做研究，自己下决心。那么就有必要拥有知识。如果它影响你的生活，它就变得有意义了。

乔安娜对学校董事会科学课程的教育价值持保留态度，这为她的科学教学定下了日程。与其努力在教学大纲和学生之间建立联系，她更倾向于让学生处理他们已经发现的相关内容，并进行自己的研究。用她的话来说，这种方法比试图“哄骗他们感兴趣”更有价值。

马尔科姆：“做我知道是对的事”

第二个故事是关于马尔科姆，一个四、五年级的小学教师，以及他努力将学校董事会赞助的基于合作学习的科学项目的理念融入到自己的教学中。

马尔科姆是学校社区中一位经验丰富、备受尊敬的成员，最近他的同事们授予他杰出服务奖。马尔科姆的教学理念是基于这样一种信念，即为班上高于平均水平的孩子提供坚实的学术背景非常重要。形式和结构是马尔科姆课程的特点，他强调数学和英语的基本技能，并辅之以环境科学、健康和工艺等更实用的科目。他认为，学生们在没有社交干扰的情况下，通过单独工作学习效果最好，他的实践也因此而形成。

尽管马尔科姆倾向于在课堂上拘泥于形式，但他是一位注重实践和创新的教师，他在寻找可以用来加强教学的想法。他参与了学校董事会的科学计划，表明他愿意参与专业发展。董事会课程旨在通过互动和合作学习策略，增加初级阶段的科学教学量。马尔科姆被这个项目所吸引，因为他喜欢教授科学，并希望提高自己在这门学科上的技能。

马尔科姆和学校的其他五名工作人员一起参加了一系列中央在职培训班，介绍了课程材料和教学策略。回到学校后，他尝试将学生分成不同能力水平的小组，学习一些关于科学主题“结构”的课程。

这些教训虽然计划周密，执行得当，但代表着马尔科姆的斗争。他对学生们在教室里的大量互动感到不舒服，也不相信这个练习的价值。他很快恢复了他那久经考验的教学方法，放弃了小组活动，转而进行更正式的教学。面对不得不在陌生的互动学习领域和形式之间做出选择，马尔科姆选择了形式。对马尔科姆来说，这不仅仅是一个做出选择的问题，用他的话说，他是在“做我知道是正确的事情”。

道格：“十五分钟的努力，五分钟的价值”道格是一位经验丰富的六年级小学教师，在布鲁克维尔公立学校的高级教师中担任重要职务。道格是一些自愿参加学校理事会项目以促进互动科学教学的工作人员之一。他参加了一些关于这个专题的在职课程，并宣布打算在年初开始将教学策略纳入他的课堂。道格很快发现，其他优先事项，比如与学生建立工作程序——优先考虑。因此，他将他的计划推迟到学期的两个月后，推迟了建立一些自主学习中心的计划。

当道格开始科学计划时，他尝试了一些方法使自主学习中心发挥作用。他首先在房间角落里以“神秘粉”为主题设立了活动中心，允许小团体参观中心，而其他学生则继续进行数学、写作、社会研究等其他活动。他很快发现，这种安排太混乱和破坏性，所以他试图使用一份检查表来监控学生们确保工作完成。在与这种方法斗争了几个星期，并与同事讨论了问题后，他认为这个项目不值得这么做。圣诞节快到了，他结束了这个单元，继续他的正常计划。

在反思他努力使该项目发挥作用时，道格对其价值进行了以下评估：我不喜欢做任何额外的工作。为五分钟的价值付出十五分钟的努力是不值得的。

道格对教学时间价值的关注是一种实用的生存策略。他在自己的项目中找到了一些空间来试验主动学习中心，但很快发现结果并不能证明计划和执行所涉及的努力是合理的。

教师的工作

这些故事描述了每个教师在职业生活中面对科学教学挑战的时代。每一次，有关教师都感到有专业责任参与其中，并得到一些校董会和同事对他们努力的支持。每个案例的情况不同，但故事围绕着同一个主题——小学教师努力将科学教学纳入他们的实践曲目。

理解这些故事会导致一组关于这些教师的工作与他们所拥有和使用的知识之间的联系的主张。虽然这些断言本身对教育来说并不新鲜，但在这方面将它们结合在一起，为迄今为止很少受到重视的基础科学问题提供了见解(Anderson，1989年)。

1. 教师做什么取决于他们的传记和经验

教师与他们的生平和经验之间的联系长期以来被用来解释教师对他们的工作所作的判断和决定(Ball和Goodson，1985年；Clark和Yinger，1977年；Woods，1987年)。这是一种常见的观察，但在初等科学中具有特别相关性的观察中，很少有教师拥有强大的科学内容知识或教学内容知识基础。

当教师对实践中的问题作出回应时，他们会接触到他们的历史和经验，以建构新的理解视野。例如，乔安娜和比尔认为，进入科学领域的最佳起点是学校董事会教学大纲的第一课，他们就解决方案这一主题上了一堂实践课，涉及大量的玻璃器皿、水桶和家用物品。由此产生的教训是成功的，但比尔和约翰娜被专注于管理和控制所困扰，主要教学点是一个关于打破玻璃的危险，而不是解决方案的特点讲座。正如比尔回忆的那样，这不是特别舒服：

^[3]不管我们所做的是否有教育意义，这一课使我想起了几件事。我意识到，这种形式的科学教学，与我过去用英语解决的那些问题，在组织和控制方面提出了完全不同的问题。那些试管，五种不同颜色的溶液和一桶水，不可避免地要比准备一个故事或一首诗的影印本来讨论花更多时间。我还必须更仔细地思考每个小组将如何收集设备和材料，处理多余的水，并列出他们的结论；例如，如果人们先做油水混合物，他们需要额外的一次到教室水槽去洗瓶。此外，时间的投入使我比通常更致力于课程计划。尽管我作为一名科学教师缺乏经验，但这一课使我怀疑这样的科学课是否会与我在英语教学中认为理所当然的自发性的可能性背道而驰。

比尔和约翰娜教授这些科学课程时所面临的特殊控制问题超出了他们的经验范围。他们的反应是使用一种最有经验的教师熟悉的明显而陈旧的管理策略，即关于课堂行为的讲座。比尔和约翰娜知道他们对这些问题的反应是不令人满意的，他们开始使用一种单独的图书馆研究方法来教授科学，这种策略与他们的实践模式更加匹配。

马尔科姆也在尝试新的科学教学方法，这质疑了他对内容和控制的坚定价值观。他参与了一个学校董事会科学项目，该项目促进了对科学教学的更互动和合作的方法。Malcolm试图以这种方式开展工作，将学生分成小组，开展主题为“结构”的活动。然而，他不能让自己允许程序建议的那种组内互动。

当马尔科姆成立他

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