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多层次分析学校和社区体育促进青少年正面发展

Kyle Nickodem, Martin Van Boekel, Youngsoon Kang, Carlos Chavez

迈克尔罗德里格斯明尼苏达大学

明尼苏达州青年发展研究小组

www.mnydrg.com

2018年4月

论文在纽约州纽约市美国教育研究协会年会上发表

多层次分析学校和社区体育促进青少年正面发展

摘要：青少年正面发展框架强调了青少年自身的优势和能力，以及能够促进青少年正面发展的周围环境中因素（Benson, Scales, Hamilton, amp; Sesma, 2006）。对于美国的许多青少年来说，参与体育运动为他们发展自身的优势和能力提供了发展环境（Aud, KewalRamani,amp; Frohlich, 2011）。参与体育运动让青少年有机会和同龄人、成年人和社区居民建立人际关系，这些人际关系对青少年的学习和茁壮成长都至关重要(Roehlkepartain, Pekel, Syversten, Sethi, Sullivan, amp; Scales, 2017)。本研究利用分层线性建模（HLM）来研究学生和学校在青少年参加学校组织的体育运动和社区体育活动的特征（例如：参加俱乐部、休闲活动、旅行等），并且研究学校体育和社区体育是否对青少年的正面发展成果有差异影响。

参与体育活动和正面发展成果

长期以来，青少年参与体育运动一直与其正面发展成果相关。那些参加体育运动的青少年往往比不参加体育活动的同龄人在选择学术严谨的课程、学习成绩、适应能力、学校活动参与度和大学升学率等与学习成绩相关的成果上表现更好(Authors, 2016; Pearson, Crissey,amp; Riegle-Crumb, 2009; Owen, Parker, Van Zanden, MacMillan, Astell-Burt, amp; Londsdale,2016; Snyder amp; Spreitzer, 1990; Wang amp; Eccles, 2012)。同样，学生运动员比学生非运动员在比如幸福感和情绪自我效能感上表现出更高的心理健康水平(Belton, Prior, Wickel, amp; Woods, 2017; Duncan, Strycker, amp; Chaumeton, 2016; Fraser-Thomas,Cocirc;te, amp; Deakin, 2005; Fry amp; Gano-Overway, 2010; Gano-Overway et al., 2009; Noack, Kauper,Benbow, amp; Eckstein, 2013)。参与体育活动的青少年比没有参加体育活动的青少年获得更多机会与家长、教练和同伴建立支持性关系(Authors, 2016; Jowett amp; Timson-Katchis, 2005; Linver, Roth, amp; Brooks-Gunn, 2009, Seefeldt amp; Ewing, 1997)。

体育参与的预测因素

过去28年来，高中体育参与率一直处于历史最高水平（全国州立高中协会联合会，2017年）。然而，体育参与率在所有学生中并不相同。 研究表明，参加体育运动的青少年在性别、种族/民族、社会经济地位和年级水平上存在一致的差异(Eime, Harvey, Charity, amp; Payne, 2016; Johnston, Delva, amp; Orsquo;Malley, 2007; Seefeldt amp; Ewing, 1997)。虽然关于体育参与的研究通常包括个人特征，但是关于青少年在决定参与体育运动时的情景变量的研究则很少。尽管一些证据表明，中下阶层学校的学生与上等学校的学生参与体育活动的目的不同(Guest amp; Schneider, 2003)。了解青少年在体育运动时的周围环境与青少年的相互作用，对于最大限度地促进青少年正向发展很有必要(Fraser-Thomas, Cocirc;te, amp; Deakin, 2005)。

学校体育与社区体育

相比社区（包括城市内的）体育，青少年更倾向于参加学校体育运动(Seefeldt amp; Ewing, 1997)。虽然有证据表明青少年在学校体育的参与率上存在性别、种族/民族和社会经济地位的差异，但是在社区体育参与率上不存在这些差异(Johnston, Delva, amp; Orsquo;Malley, 2007; Morris, 2015)。在上面讨论的参与体育运动和青少年发展之间的促进联系上，学校组织的体育活动比社区体育的促进效果更强(Broh, 2002)。社区和城市体育往往结构性较差，通常不需要对团队和运动做出承诺，从而限制了在学校组织的体育中经常体现出的的社会/关系方面的促进作用(Covay amp; Carbonaro, 2010)。

专门比较学校体育和社区体育的研究文献比较少，关于学校体育和社区体育在在促进青少年正向发展中是否具备相似的情景因素方面的研究也非常少。有了并不是所有的体育环境都具有相同的优势的认识，本文的研究就探讨了以下问题：

1、学生和学校特色与参加学校体育和社区体育有什么关联？

2、在控制学生和学校的变量的情况下，研究分析参与其他校外活动、参与学校体育、参与社区体育、都参加学校体育和社区体育与具有较高的自我发展技能、支持关系和平均绩点之间的联系？

研究方法

数据来源

数据来源于三个方面：1、2013年明尼苏达州学生调查(MSS, see http://education.state.mn.us/MDE/dse/health/mss)，2、2012年民权数据采集 (CRDC, see https://ocrdata.ed.gov/)，3、美国社区调查2011-2015年收集的中位数值(ACS, see https://www.census.gov/programs-surveys/acs/)。明尼苏达州教育部门提供的明尼苏达州学生调查是主要的数据来源，该调查每三年对公立和特许学校的5、8、9和11年级的学生在身体健康、社会工作、公共安全进行管理调查，以监测分析学生在正向和危险行为时的习惯、经验和信念的重要发展趋势。学生利用电脑或纸笔匿名完成调查。本文研究的学校水平变量就是来源于由学校汇总的明尼苏达州学生调查数据。民权数据采集和美国社区调查数据提供了另外的学校水平变量。由明尼苏达州学生调查和民权数据采集理事机构授权，并由作者机构审查委员会审查后，本文可以使用苏达州学生调查和民权数据采集的数据值。美国社区调查数据可供公众使用。

体育参与者情况

总体而言，明尼苏达州所有公立学校中有84%参加了调查，包含了2013年，5年级、8年级、9年级和11年级的162,034名学生中的大约67%(Minnesota Student Survey Interagency Team, 2013)。本研究仅使用9年级和11年级学生没有缺失的数据（61068人次，n = 61068）。在最终样本和原始数据中的所有9年级和11年级学生之间计算所有变量的标准化平均差，以确定列表删除是否产生了描述性不同的样本。所有变量的差异均为＜0.10个标准差，表明最终样本与原始样本没有实质性的差别。发展技能和支持结果的描述性统计，学生水平预测因子和学校水平预测因子见表1。在最终的样本中，51%的学生是女性，79%是白人，24%的学生享受免费/减价午餐，8%的学生享受特殊教育服务，6%认定为LGBQ（女同性恋者、男同性恋者、双性恋者），72%表示他们将参加高中以后的4年学院或大学学习。在参加体育活动方面，34%的学生表示每周至少参与1-2次社区体育活动，49%的学生表示参加学校体育运动，24%的学生参加社区和学校运动队。在学校层面上，普通学校中，29%的学生参加社区体育活动，53%的学生参加学校体育活动，23%的学生参加社区体育活动和学校体育活动。

分析方法

参与体育活动方面。明尼苏达州学生调查项目用8个项目来评估学生参与各种校外活动。首先 ，“在典型的一周中，您在正常上课日之外多久参加以下每项活动？” 在项目问题之后，列出了五个答复选项：“0天”，“1天”，“2天”，“3至4天”或“5天或更多天”。2个项目涉及参加体育活动，分别是“学校体育队”（学校体育）和“俱乐部或社区运动队，如公园和休闲娱乐团队，内部团队或旅行团队”（社区体育）。剩下的6个项目是：“学校赞助的活动或非体育俱乐部，如戏剧，音乐，象棋或科学俱乐部”（学校非运动俱乐部），“辅导，家庭作业帮助或学术课程”（课外辅导），“领导活动，如学生会，青年理事会或委员会”（领导活动），“课程，如音乐、舞蹈、网球或空手道课程”(课程)，“其他社区俱乐部和项目，如四健会、星探、健身房或社区教育”(社区非运动俱乐部)，还有“宗教服务，教育或青年团体等宗教活动”（宗教活动）。所有8个项目都被二元化，所以0 = 0天，1 =每周1天或更多天。增加了一个二元变量来表示学生是否参加了学校和社区体育，参加体育活动（编码为1）或不参加体育活动（编码为0）。

发展技能和支持关系方面。根据超过17000篇(Benson amp; Scales, 2011)经同行评审的期刊文章中引用的发展技能的发展资源曲线和支持关系模型(Benson, Leffert, Scales, amp; Blyth, 1998; Leffert, et al., 1998; Search Institute, 2017)，明尼苏达州学生调查项目构建了六项指标。发展技能的指标包括专心学习（Ct L），积极认同与展望（PIO）和社交能力（SC），另外支持关系的指标包括赋权（EM），家庭/社区支持（FCS）和教师/ 学校支持（TSS）。为了支持与建构相关的推论，使用Mplus v.7通过验证性因素分析评估项目的内部结构，并根据种族/民族，性别和年级使用Winsteps 3.92进行差异性分析(Linacre, 2016) ，并在罗德里格斯进行了结果汇总(2017)。在根均方差（RMSEA）小于0.10，比较拟合指数（CFI）和TLI大于0.90（Brown，2015; Kline，2011）以及标准化因子为大于等于0.40（Brown，2015）的情况下，我们进行了模型拟合。然后通过部分信用Rasch模型，使用Winsteps 3.92对统计结果进行评分（Linacre，2016）。部分信用Rasch模型允许每个项目有自己的结构，每个人员和项目都一一对应。这些指标的Rasch可靠性也是较高的：专心学习Ct L（0.70），积极认同与展望PIO（0.79），社交能力SC（0.79），赋权EM（0.72），家庭/社区支持FCS（0.71）和教师/ 学校支持TSS（0.85）。

平均学分绩点方面。明尼苏达州学生调查中有一个对学生的调查：“你认为你今年的成绩怎样？”，可供选择的答案有“大部分为A”，“大多数为B”，“大部分为C”，“大部分为D”，“大部分为F”，“大部分不及格”，“其他”。为了近似表示平均学分绩点（GPA），将前四个选项分别赋值4，3，2，1，而“大部分为F”和“大部分不及格”赋值为0并且将“其他”认定为缺失数据。

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