智利的师生互动及其与学前教育结果的联系外文翻译资料

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智利的师生互动及其与学前教育结果的联系

Andrea Rolla Harvard University

摘要：师生互动的质量是学前儿童学习的核心。在美国，师生互动的质量通常通过互动教学的概念框架和相关的观察工具——课堂评估评分系统 (CLASS) 来评估。本研究检查：（a）是否有证据支持智利师生互动的三个不同领域（结构效度），以及（b）这些领域是否预测智利学前班结束时的语言、学术和执行功能技能（预测效度）。样本包括 91 个智利学前班教室（1,868 名 4 岁儿童）。研究结果支持智利 CLASS 评估通过交互概念框架进行教学的结构有效性和预测有效性，讨论了对幼儿园前教室中师生互动质量的跨国比较的影响。

1. 引言

儿童的发展和学习在很大程度上取决于他们与成人和同龄人的互动。从生态和发展的角度来看，成人和儿童之间互动的质量是儿童学习和发展的重要近端环境（Bronfenbrenner amp; Morris，1998）。多项研究发现，成人和儿童在课堂上的互动方式对儿童的语言、读写能力、数学、认知、社会情感和自我认知能力至关重要，教师与儿童之间互动的质量被认为是教育经验促进儿童能力发展的主要机制之一（Downer、Sabol 和 Hamre，2010 年）。

最近关于师生互动质量与儿童学习和发展之间关系的研究具有几个特点。首先，这些研究主要基于互动概念框架的教学（Hamre amp; Pianta，2007）。其次，许多研究使用了与该框架相对应的观察方法，即课堂评估评分系统（CLASS；Pianta、La Paro 和 Hamre，2008 年）。第三，这些研究主要在美国进行（Burchinal, Vandergrift, Pianta, amp; Mashburn, 2010; Burchinal et al., 2008; Howes et al., 2008; Mashburn et al., 2008; Weiland, Ulvestad, Sachs , amp; 吉川, 2013)。在这项研究中，我们通过调查教师与儿童互动的质量是否、如何在智利幼儿课堂中有效，是否能预测儿童的结果（由通过互动框架进行的教学概念化并由 CLASS 评估）来为这项研究做出贡献，我们专注于智利，因为这个国家的幼儿教育机构在许多重要方面都不同于美国。因此，智利提供了一个极好的机会来研究幼儿教育环境的组织（以及这种组织中反映的文化价值观）如何影响课堂中成人与儿童互动与儿童发展之间的关系。接下来，我们讨论了互动教学框架及其相应的观察工具（CLASS），然后讨论了智利幼儿教育环境的一些组织特征。本研究是 CLASS 在美国以外的第二次有效性研究，也是在发展中国家的第一次此类研究。

1.1通过互动框架和测量进行教学

通过交互进行教学的概念框架基于若干发展和教育理论，包括响应性、依恋、脚手架、自我决定和有效教学（例如，Bornstein、Tamis-LeMonda、Hahn 和 Haynes，2008 年；Bronfenbrenner 和 Morris，1998 年）。根据这一框架，课堂内儿童与教师之间的日常互动是儿童学习的主要动力（Hamre amp; Pianta，2007）。教师与儿童互动的三个领域对孩子的学习和发展至关重要：情感支持、课堂组织和教学支持。

教师在与儿童互动中的情感支持促进了社会发展和学习。当教师在与孩子的互动中敏感和反应迅速时，孩子会产生一种安全感，使他们在课堂活动中更加投入和积极，因此更有可能从教学中受益（兰德里、安东尼、斯旺克和蒙塞克-贝利，2009 年）。课堂上的情感支持包括四个维度：积极的氛围（教师与孩子之间以及孩子之间的温暖和尊重程度），缺乏消极的氛围（表达的消极情绪，例如老师与孩子之间以及孩子之间的敌意和攻击性） 、教师敏感性（教师对儿童的学业和情感需求的反应）以及对学生观点的尊重（教师如何支持儿童的观点、兴趣和动机；Pianta et al., 2008）。

课堂组织和管理支持儿童的自我调节发展，包括执行功能技能——这是幼儿社会和认知能力发展不可或缺的一组认知过程（Raver，2004 年）。塑造调节行为和注意力的教师帮助孩子内化这些自我调节模型，从而改善孩子自身的自我行为管理。已提出课堂组织以反映三个方面：行为管理（教师如何建立明确的行为期望并监控、预防和纠正不当行为）、生产力（教师如何管理教学时间和例行程序）和教学学习形式（教师如何利用关于学生的参与度和兴趣；Pianta 等人，2008 年）。

当教师有意识、专注、直接并使用涉及学生表现的反馈循环时，教师与儿童的教学动会促进学习，同时，为儿童提供练习现有能力的机会并为复杂技能提供支持的教师可以促进儿童的认知和语言发展（Pianta、La Paro、Payne、Cox 和 Bradley，2002 年）。教学支持需要三个维度：概念发展（教师促进高阶思维和专注于理解的程度）、反馈质量（教师如何提供鼓励学生参与的反馈）和语言建模（教师如何促进和示范语言使用在课堂上；Pianta 等人，2008 年）。

支持这三个不同领域的师生互动及其与儿童学习和发展的关联的证据来自使用 CLASS 观察工具（Pianta 等，2008）。 CLASS 最初是为大规模 NICHD 幼儿保育研究而开发的（参见 NICHD ECCRN，1996 年），后来经过改进和扩展以涵盖其他年龄组（Hamre 等人，2013 年）。 CLASS的学前班版本已被采纳为国家级监控——联邦启蒙计划的专业发展工具，该计划为来自美国低收入家庭的大约 900,000 名学龄前儿童提供服务（美国卫生与公众服务部，儿童和家庭管理局，2012 年）。此外，美国的几个州已将 CLASS 纳入其质量评级和改进系统。

在拉丁美洲，CLASS 目前正用于哥伦比亚、墨西哥、厄瓜多尔、哥斯达黎加和智利的学前班和幼儿园质量研究。厄瓜多尔的研究人员正在使用 CLASS 来确定儿童的学习是否会受益于课堂中更高质量的师生互动（Araujo、Carneiro、Cruz-Aguayo 和 Schady，2014 年）。迄今为止，这些研究均未在拉丁美洲发表。其他使用 CLASS 的国际研究正在芬兰、挪威、英国、西班牙、德国和澳大利亚进行。然而，关于这一概念框架在美国以外国家的有效性的国际证据很少。确定通过互动框架进行的教学是否以及如何在具有不同社会文化条件的人群中适用，对于告知和补充研究人员使用的理论模型至关重要。

1.2互动教学框架和 CLASS 观察工具的有效性

通过互动进行教学的概念框架及其相应的观察工具 CLASS 的有效性已通过两种方式进行评估：关于教师与儿童互动的三个领域是否不同（结构效度）的心理测量研究和对儿童结果的预测效度。

1.3构造效度

两项研究使用验证性因素分析 (CFA) 检验了对 CLASS 评估的假设的三个不同领域的教师-儿童互动的支持。首先，Hamre 等人测试了美国 4,000 多个教室样本的观察数据是否符合理论化的三因素模型（情感、组织和教学支持）与替代模型，例如单个潜在因素（通常有效的教学），和双因素模型（课堂组织和情感支持属于单一因素）。

他们发现，由 CLASS 评估的三因素模型最适合美国的观测数据。此外，这个三因素模型从幼儿园到六年级是不变的。在第二项研究中，Pakarinen 等人研究了 CLASS 在芬兰两个不同地区的 49 间幼儿园教室（半农村和城市）样本中评估的这三个师生互动领域的存在。通过使用 CFA，作者发现三因素模型非常适合芬兰的观测数据，但只有当负面气氛（情绪支持因素的维度之一）从模型中排除时。根据作者的说法，负面气氛并不是芬兰区分课堂质量的一个相关维度，因为大多数教室的得分相似，处于低水平；因此，该维度的区分效度较差。 此外，他们还测试了单因素模型是否更适合芬兰数据，但没有发现支持这种替代模型的证据。这项研究首次在美国以外证实了教师与儿童互动的三个不同领域的有效性。

1.4预测效度

在美国不同地区收集的数据，为 CLASS 评估的师生互动在多大程度上预测学龄前儿童的读写能力、语言、数学和执行功能技能提供了一些支持（Burchinal 等，2008；Howes等人，2008；Mashburn 等人，2008；Pianta 和 Hamre，2009；Weiland 等人，2013）。一些研究实证表明，教师更高的情感支持与学龄前儿童的学术技能（包括阅读和数学）以及他们的社交能力的提高有关（Burchinal et al., 2010; Hamre amp; Pianta, 2005）。然而，这些预测关系的影响很小（0.01-0.08）。在其他研究中，情感支持与儿童的学业和社交技能之间的联系是无效的（Howes et al., 2008; Mashburn et al., 2008）。

两项研究提供了课堂组织与学龄前儿童自我调节之间正相关的经验证据，特别是更好的行为（Rimm-Kaufman, Curby, Grimm, Nathanson, amp; Brock, 2009）以及抑制性认知（Rimm-Kaufman et al. , 2009; Weiland et al., 2013) 控制。对稍大一点的儿童（一年级学生）的研究发现，与自我调节技能无关，但组织良好的课堂与学习成绩之间存在显着关系儿童的学术技能，尤其是阅读能力（Ponitz, Rimm-Kaufman, Brock, amp; Nathason, 2009）。上述研究中的效应量从小到中（0.14-0.49）。

多项研究实证表明，教师的教学支持可以预测学龄前儿童的语言（接受词汇和口语理解）、早期数学和识字能力（字母识别、押韵和阅读）的进步，而不仅仅是儿童的成熟（Burchinal et等人，2008；Burchinal 等人，2010；Howes 等人，2008；Mashburn 等人，2008）。教学支持也与一种执行功能的测量相关（抑制性认知控制；Weiland 等，2013）。这些关联的影响很小，范围从 0.002 到 0.32。一些研究发现教学支持与儿童的学业技能之间没有关联（Burchinal, Kainz, amp; Cai, 2011; Weiland et al., 2013; Zaslow, Martinez-Beck, Tout, amp; Halle, 2011）。其他研究发现教学支持和社会情感技能之间没有显着关系（Howes 等，2008；Mashburn 等，2008）。

一些研究人员探索了美国教师与儿童互动领域与儿童成果之间的非线性关系（Burchinal 等人，2010 年；Burchinal、Kainz 等人，2011 年 Weiland 等人，2013 年）。这些研究背后的基本原理是，在师生互动的质量（由 CLASS 评估）达到最低水平之前，可能不会观察到与儿童成果的正相关。 Burchinal、Kainz 等人测试了师生互动的三个领域与儿童的社会情感、语言、读写能力和数学技能之间的二次关系，发现这些二次关系在一些情况下具有统计学意义。在该研究中，当教师与儿童互动的这些领域处于较高范围时，它们可以更好地预测儿童的结果。维兰德等人还发现了教师与儿童互动的三个领域与儿童执行功能（抑制控制）的一项测量之间存在显著二次关系的证据。此外，使用阈值分析后发现，在质量较高的课堂中，教学支持更能预测较高的语言、阅读和数学技能。反过来，与低质量的课堂相比，情感支持更能预测更高的社交技能和更低水平的行为问题。上述研究中的效应量很小，范围从 0.12 到 0.34（负相关反映负效价结果）。

在美国以外只有一项研究评估了师生互动与儿童成果之间的关联（Pakarinen et al., 2011）。在这项研究中，芬兰教室中较高的教学支持与幼儿园儿童的任务回避行为较低相关，而这反过来又与儿童的数学技能更好有关（Pakarinen 等，2011）。该关联的影响大小未报告，本研究未检查其他儿童结局。未发现任务回避行为与情感支持或课堂组织之间存在关联。

1.5智利为4-6岁儿童的幼儿教育环境

文化塑造了成人和儿童互动的方式以及对儿童发展至关重要的成人与儿童互动模式（Vygotsky，1978 年）。几项研究表明，根据社会文化实践以及学习环境的构思和组织方式，某些社区的儿童可能从观察和聆听中学到更多，而不是从行动和语言中学到更多（Rogoff，2003 年）。在非以儿童为中心的社会中，像拉丁美洲的大部分地区一样，成人和儿童具有显着的地位，成人很少为儿童修改他们的言论，成人倾向于进行更多单方面的决策，并且非常强调诸如respeto之类的价值观（在不同的社会群体/情况下尊重他人和自我）和教育（教孩子成为有道德、有责任感和社交技能的人；Halgunseth、Ispa 和 Rudy，2006 年）。

智利为 4-6 岁儿童组织幼儿教育环境的方式反映了拉丁美洲普遍存在的一些社会文化价值观和实践。接下来，我们提供智利 4-6 岁儿童早期教育的概况。此快照并非详尽无遗，相反，它主要关注公共部门服务，旨在提供一个框架，以探索基于特定社会文化条件的师生互动质量差异。

智利以拥有先进的幼儿教育政策而闻名于世，例如社会保护计划智利 Crece Contigo（智利与您一起成长），该计划为低收入家庭的儿童提供全面的照顾（Peralta，2011 年）。智利 4-6 岁儿童的教育不是义务教育，而是由政府为低收入家庭提供补贴，大约 80% 的 4 岁儿童参加了公共早期教育计划（Ministerio de Educacion，2013 年）。智利 4-6 岁儿童的中心教育由公共部门实体（例如公立小学学前班）和

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