无字绘本对学生阅读理解的促进作用外文翻译资料

无字绘本对学生阅读理解的促进作用

作者：Romaida Lubis.

摘要： 无字绘本是一种独特的、能帮助年幼学生发展读写能力的读物。这个无字绘本的内容必须通过插图的视觉传达。本研究探讨了一个六岁小孩如何通过无字绘本来完成叙事的个案研究。这个孩子能根据页面内容看和说，然后研究者写下他提到的单词。反复的练习阅读能提高阅读的流畅性，可以提高他的阅读理解能力和书面表达能力。这项研究的目的是为了更好地理解当一个孩子使用无字绘本时，其中发生的意义建构过程。大多数句子或文本显性或隐性地以日常生活中的参考和经验为基础。在阅读无字书时，读者会面对各种视觉标志。这些标志系统帮助读者形成一种类型框架，这种框架能展示他们对文本的解读并帮助他们构建故事的结构。研究者想让读者更好地了解孩子理解无字绘本时使用的学习策略。这项研究的目的是帮助一个六岁的无阅读能力者，如何根据无字绘本中的视觉线索进行解读。处理书中的视觉文本来帮助孩子理解故事。数据分析将基于定性内容分析原则，包括对数据的系统回顾、编码、类别构建和分析。本研究的结果是无字绘本给了孩子们自己创造故事的机会，并能把自己对世界的理解带入文本中。

关键词：毫无秩序；隐性地；显性地；解读；处理；

导言

研究背景

通过拼写字母和发音来教孩子阅读并不能保证他们能够轻松地阅读。向学生介绍无字绘本有助于他们理解书中的概念。通过处理无字绘本，可以提高读者对书中内容的理解以及书中所呈现的信息。如果书中没有文本，这对学生来说会更有趣，因而他们可以建立自己对这本书的解读，这样还能丰富他们的词汇。根据Tiedt（2000）的研究，他建议学生甚至在中学里也可以使用无字绘本。在读写能力发展的早期阶段，学生可以利用这些书来发展词汇、口头语言和自我表达。第二语言学习者可以用它来建立母语和英语之间的联系。由于本研究检索了包含普通印刷文本和插图的阅读书籍，因此认为视觉线索在基于无字文本的意义建构中的作用更为详尽。无字绘本可以进行更多不同类型的阅读，比有文字的书更容易接受各种解释。

研究目的

这项研究的目的是为了更好地了解儿童在使用无字绘本的过程中产生的意义。在这项研究中，一个六岁的无阅读能力者被要求与研究人员分享他对无字绘本的阅读。研究人员想知道孩子们在阅读无字绘本时使用的更好的策略。

研究问题

1.孩子对无字绘本中的文字和视觉特征有何反应？

2.孩子如何通过无字绘书产生更好的叙述？

文献综述

无字绘本被认为是一种独特的文本类型，因为无字绘本的内容必须通过插图来交流。无字绘本的阅读是一个开放的过程，读者可以根据自己的经验背景对插图进行解读，也可以根据所提供的插图创作自己的故事。建构意义和建构自己的叙述是无字绘本的基础。无字绘本的读者面临着各种各样的视觉符号。然后，他们根据自己的经验、观点和阅读活动的特定内容，将意义分配给这些视觉符号。这些符号系统帮助读者形成一种框架，告知他们对文本的解释，并帮助他们塑造故事的结构（Nodelman，1988）。同样，Elster（1998）对儿童图画书紧急阅读影响的研究表明，视觉线索对儿童的阅读有显著影响，读者对文本的理解得到插图的极大支持。这类研究支持这样一种观点，即阅读是一种意义建构的体验，这种意义建构的过程是由儿童对文本中的视觉线索做出反应的能力来支持和促进的。由于这些研究调查了包含传统印刷文本以及插图的书籍阅读，因此可以假设视觉线索的影响在基于无字文本的意义构建中会更加深刻。正如Nodelman（1988）所说，如果读者讲述了无字图画书的故事，他们有权利根据自己的经验来创造意义，他们有权利这样做，并且这样做没有错。因此，无字书，“没有这种印刷故事线来充实或阐明插图的信息，在本质上是不正确的”（克劳福德和哈德，2000年，第69页）。无字图画书可能会导致更多不同类型的阅读，并且可能比有文本的书更容易接受各种解释。

研究方法

本研究采用质性的研究方法。

参与者

这项研究的参与者是丹尼尔，一个六岁的无阅读能力者。今年7月，丹尼尔在北苏门答腊棉兰的一所公立学校开始了一年级的学习，学校进行的诊断测试显示，丹尼尔在上学几周后，没有能力用他的母语印尼语（Bahasa Indonesia）阅读。在一个英语学习中心进行的诊断测试显示，丹尼尔的英语阅读能力并不强，尽管他知道很多单字，并且在看展示图片时能说很多英语单词。例如，丹尼尔能够在字母表练习中填写丢失的字母。对他来说，要求阅读句子（将句子与图片连起来）和完成句子（将遗漏的单词填入图片）的半正式练习很困难。

在学校里，理解口头问题并回答这些问题对他来说不是问题。例如，当他被要求说出橙色的颜色时，他能毫不犹豫地回答“橙色”。当老师让他把纸从桌子上拿起来时，他能正确地完成指令。当老师给他常规的指令时，他能理解并能把指令传达给他的母亲。例如，每个星期二是他在教室里的体育锻炼时间，他能很好地把准备运动服装的事情传达给妈妈。在幼儿园，他的老师总是根据他的兴趣给为他准备一些活动，比如画画。他画得也很细致。他会画一些大多数孩子都没有注意到或甚至没有想过要画的元素。例如，当他画房子的时候，他会尽量画出每间房子里的每一个房间，而且他能画得很详细。尽管如此，丹尼尔还是不愿意去完成识字任务，尤其是那些对他来说不容易完成的任务，比起费力地理解文本，他更喜欢讨论图片。在家里（据他母亲说），一种激励他从事与文本相关活动的方法是让他在完成与文本相关的活动后或在这些活动之间画画。

数据收集与分析

数据收集分四个阶段进行，研究人员和孩子在孩子的房间里，有时我们在图书馆和教室里进行，每一个完整的阶段大约持续30分钟。孩子收到了六本不同的无字绘本。他们是：

1.玛丽·里佩尔的《花花公子》

2.玛丽·里佩尔的《阿诺之旅》

3.默瑟·梅耶的《青蛙，你在哪里》

4.杰里·平克尼的《狮子和老鼠》

5.彼得·斯皮尔的《诺亚方舟》

6.利塔法官的《红色雪橇》

这些书的作者和插画家都是外国人。孩子探索并选择了他想大声朗读的书。孩子被要求浏览这本书，并大声朗读故事，再根据文本中的视觉元素分享他对文本的理解。这个过程重复了四次，孩子总共读了四本书。这四本书是：

1.玛丽·里佩尔的《花花公子》

2.玛丽·里佩尔的《阿诺之旅》

3.默瑟·梅耶的《青蛙，你在哪里》

4.杰里·平克尼的《狮子和老鼠》

在阅读过程中，孩子被问到一些问题和评论。孩子对书本的阅读和相应的讨论都会被记录下来。逐字记录，并辅以研究人员对孩子语调、面部表情和身体反应的观察。例如，孩子在叙述故事和评论故事中的一些人物时语调的变化；当孩子试图理解故事中的某些视觉元素并与之建立联系时的面部表情；并注意到孩子在叙述故事时的身体动作（手部动作、身体动作）。并对故事中使用的无字绘本进行文档分析来作为附加数据。然后根据质性内容分析的原则对数据进行分析，包括对数据、编码、类别结构和分析的系统回顾（Merriam，1991）。首先一起检查孩子阅读的抄本和笔记与无字书的附页，以查看哪些视觉线索吸引了孩子的注意力并引起了反应。

调查结果

这项研究的结果是要了解一个六岁的无阅读能力者会如何回应无字绘本中的视觉线索。孩子通过与书中的视觉文本进行交流，并为文本框架中遇到的不同符号赋予潜在的意义，从而理解故事。这一意义建构过程将分成三类，本研究的结果也将根据这三类进行讨论。

通过先前的知识和经验来实现意义建构

好的读者不会带着空白地去阅读，而是会将他们先前的知识和经验带到他们的阅读中（Rosenblatt，1987）。以Daniel为例，他在阅读每一个故事时，都带着对广泛主题先前的知识和经验。在阅读这四本书的过程中，丹尼尔利用了他先前的知识，以便在插图中遇到符号时能根据上下文进行理解。例如，在读玛丽·里佩尔的《花花公子》时，丹尼尔看到了《花花公子》的头像，他说书上的男人非常想念他的妻子，他想找他的妻子把花送给他，研究人员问他：“你为什么说那个老男人想把花送给他的妻子？”，然后他说：“因为我妈妈喜欢花。”他说他妈妈曾经告诉过他：妈妈非常喜欢花，所以他想起了他妈妈以前说过的话。另一个例子是丹尼尔利用他先前的知识来理解玛丽·里佩尔的《花花公子》中插图的背景，他看到一个老人撑着伞的照片。他能说这是一张挂毛衣的钩子的照片，因为在照片中，他的毛衣是湿的，所以在他心目中，伞是用来挂男人毛衣的。当研究人员问他为什么这么说时，他回答说他爸爸总是把夹克、毛衣或帽子挂在家里像雨伞一样的地方。

当他被问到是否知道物品的名称时，他说不知道。有时由于缺乏事先的知识，丹尼尔在解释时也会遇到很大困难，有时他会误解插图中的视觉线索。当研究人员告诉他这是一把伞时，他回答说，这把伞也可以用来挂衣服。例如，当他被要求描述平克尼在《狮子与老鼠》中画的狮子时，他说他看到的那幅画是太阳，因为它的颜色是橙色，形状几乎是圆形。当研究者解释说这是狮子头的照片时，他指正研究者说，如果照片是狮子头，那么它一定有眼睛，而且眼睛一定是黑色的。他不同意狮子的眼睛是橙色的。无字绘本也便于读者更具批判性。当丹尼尔面对一个他不熟悉的概念时，他也很难理解书中的视觉线索。在读默瑟·梅尔的《青蛙，你在哪里》时，他不停地问青蛙的事。在他心目中，青蛙永远不会是宠物，他知道各种宠物有小狗、小猫等。大多数时候，当丹尼尔描述这本无字绘本的插图时，总是受到他先前知识的影响。丹尼尔在描述插图时的用词也很大地受到他先前知识的影响。他说，如果老人不每天给妻子送花，所有的老人都将被妻子抛弃。他表达了自己的感受，因为大约两个月前，他的妈妈让他去了特别为男人建立的养老院。所以，他在疗养院的经历影响了他对无字绘本的反应。

通过互文性来实现意义建构

无论是显性的还是隐性的大多数文本，都会引用我们生活中的其他文本。因此，阅读成为了一个意义建构的过程，涉及到文本和意义的分层。好的读者能够通过运用他们对其他文本的记忆，并通过确定这些文本之间的相互关系来阅读新的文本（Meek，1998；斯蒂芬斯，1990）。在丹尼尔讲故事的几个例子中，他引用了其他文本来试图理解他正在读的文本。例如，在玛丽·里佩尔的《阿诺之旅》一书中，他试图解释房子的屋顶，他表示，图中所有的屋顶都是蓝色和三角形的。他还解释了屋顶颜色的原因，他说，因为照片中的老人有紫色的花，所以屋顶的颜色都是紫色的。当研究人员让他读《阿诺之旅》一书时，他解释了屋顶房子的颜色。当研究人员要求他同时阅读不同的书时，他得到了一些混合的信息。实际上，《阿诺之旅》一书中的屋顶不是紫色而是灰色。

当他在玛丽·里佩尔的《花花公子》一书中描述这只狗时，他说这只狗很小，能跳过大梁。他解释的关于狗的描述实际上是在玛丽·里佩尔的《青蛙，你在哪里》一书中找到的。在描述《青蛙，你在哪里》一书中男孩的性格时，他说这个男孩很勇敢，而且这个男孩看起来像他在电视上看到的英雄，比如超人。丹尼尔举起手在房间里跑来跑去，向人们展示了超人是多么勇敢。通过书籍、电视和其他媒体之间的联系，孩子们把原本简单、线性的故事书阅读变成了一种更复杂、层次更丰富的文本间体验（Crawfordamp;amp;Hade，2000）。

从多角度看问题来实现意义建构

通过从同一故事中不同人物的角度看故事情节，可以增强孩子们对一本书的理解(克劳福德和哈德，2000年）。丹尼尔通过为一些角色提供对话，展示了他表达不同观点的能力，尽管他是从第三人的角度来看的，但他一直都在做这个活动。例如，在阅读玛丽·里佩尔的《花花公子》时，他对老人请邻居帮助的场景进行了简短的对话，“你能过来帮我吗？”邻居说，“我能为你做些什么，老人？”他说他需要有人把楼梯移近屋顶。丹尼尔之所以能说出这样的对话，是因为他看到老人脸色苍白，需要帮助。在默瑟·梅尔的《青蛙，你在哪里》中，丹尼尔描述了一个养狗和青蛙的男孩，他说：“我的狗，我的青蛙，来吧，现在是我们玩耍的时间了，请不要只坐在那里。”丹尼尔认为青蛙不想和他玩，因为青蛙在罐子里，但实际上，罐子对于青蛙来说是安全的地方。每次丹尼尔讲述每一本无字绘本的故事时，他都试图成为故事中的人物。虽然这第一视角在描述故事时并不明显，但在他叙述故事的过程中，他的面部表情和身体动作非常明显。丹尼尔试着剪纸为超级英雄写字母“S”，然后做飞行动作（手伸直，身体稍微向前倾斜）来描述玛丽·里佩尔的《青蛙，你在哪里》中超人的动作。在这种情况下，他不再只是试图从第三视角来描述这个角色，他实际上在试图成为这个角色。

通过积极、好玩的行为来实现意义建构

据刘易斯（2001）说，无论有没有成人在场，年幼的孩子们总是会玩他们所学的东西。丹尼尔回答并开玩笑地分享了他的故事。例如，当他表达他对狮子的感觉时，他发出了声音和可怕的表情。他也在房间里到处跑，他用许多有趣的身体动作和手势来描述不同的场景。为了理解超级英雄、勇敢的人和勇敢的狗在玛丽·里佩尔的《花花公子》中的存在，他跳了起来，把他的手举过头顶，好像他变成了一个正在飞翔的超级英雄，他做得很好玩。尽管如此，他在讲述无字绘本的故事时，还是有研究者陪同，并且研究者会不断提醒他要认真，但他在描述人物和讲

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