使用SOLO分类法作为塑造和评估高等教育中学习的手段
Gillian M. Boulton-Lewis
Queensland University of Technology
摘要：本文是对SOLO分类法（观察到的学习结果的结构）作为一种手段来发展和评估高等教育中高阶思维的讨论（Biggs 和Collis, 1982, 1989; Biggs, 1991, 1992a, 1992b; Boulton-Lewis, 1992, 1994）。它包括对迄今为止对SOLO分类法的使用的研究的总结，如作为一种工具来了解学生对他们自己学习的认识和看法，评估某一学科的入门知识，展示某一学科知识的结构组织的例子，提供理想的学习成果水平的模型，特别是为评估学习结果的研究提出了进一步研究的建议。
一、高等教育中的学习和教学
Barnett (1990）认为：当学生的推理能力达到一定水平，能够对自己的经验进行批判性反思时，无论是由命题知识还是由行动知识组成的教育过程就可以被称为高等教育。这些推理和反思的水平是“更高的”，因为它们使学生能够（从高处）对所学的东西进行观察。简单地说，“高等教育”存在于高阶的思维状态中（第202页）。
支持本文的高等教育理念是，它应该导致更高层次的思维。探讨建立在这样的假设上：高等教育中的授课者应该促使学生在他们所选择的学科中发展深刻的知识，如果有必要的话，可以改变他们的观念和世界观，并学会批判性思考。这意味着教师应该通过教学来达成这种结果（参见Samuelowicz和Bain, 1992; Prosser, Trigwell和Taylor, 1994）。本文描述了使用改编后的SOLO分类法作为影响和评估学习成果的一种方式，来促进高阶思维。
二、高阶思维
高等教育的目标之一是向学生传授知识，使他们对所选学科的内容和结构有良好的认识，并能在进一步发展知识和职业环境下有效地应用这些知识。这应该培养出能够在社会中参与理性决策和作为领导角色的毕业生。这种行为需要Norris（1989）所定义的批判性思维。批判性思维者是指那些寻求理由，试图充分了解情况，使用和承认可靠的来源，考虑替代方案和其他观点，在有足够的证据之前不做判断，并尽可能地寻求精确的人。为了以这种方式进行思考，必须拥有必要的陈述性、程序性和理论性知识，至少如下所述，并重视批判性思维。掌握条件性和元理论知识也会加强这一过程。
陈述性知识包括以符号表示的某一学科的事实性知识，以及其结构化的检索方式。程序性知识是指允许有目的的操纵陈述性知识来承担任务、解决问题、作出决定、理解等等。它还包括一些可归纳的认知技能 (Lehman, Lempert 和Nisbett, 1988)。条件性知识使人能够知道何时使用某些程序和获取适当的内容。它是“知道如何和为什么”的知识（Biggs, 1992a）。Biggs(1992a）还描述了理论和元理论知识，这些知识的抽象水平高于陈述性知识。他断言，在高等教育中，我们的目标是教授理论和元理论知识，并发现很难有效的教授程序性和条件性知识。
如前所述的批判性思维依赖于深层而非表面的学习结果，因此也依赖于深层的学习方法（参见Marton和Saljo,1976a,1976b;Marton和Saljo, 1984）。深入地学习方法是指学生试图理解材料，将部分与整体联系起来，将其与现有的知识结合起来，并将其应用于现实世界中。批判性思维也假定了学习的定性概念（参见Marton, DallAlba和Beaty, 1993），这涉及到理解，以不同的方式看问题，并最终可能改变一个人。这三个定性概念包含并建立在Marton等人的定量学习概念的基础上，即被描述为“增加一个人的知识、记忆、复制和应用”。为了在一门学科中进行批判性思考，有必要获得知识并能够记忆和应用这些知识。然后，人们需要理解这些材料，并对其进行评估、质疑，或者将其扩展到一个新的领域。确定学生对学习的理解是很重要的，因为只要学习的背景与特定的概念相一致的情况下（参见Dart,1994），它们决定了学生在大多数情况下选择的学习方法（参见Prosser amp;和Millar,1989）。
有大量的证据表明，大多数学生在大学毕业时，只掌握了所选学科的表面的陈述性知识，他们并没有学会像他们研究领域的专家那样思考（Ramsden 1988）。简而言之，他们对学习的理解可能是量化的，学习成果也是量化的。他们从讲座和文本中获取信息，并可能能够常规地应用它，但他们并不一定能理解它，也不一定能成为批判性的思考者。这些结果可能不仅仅是由于学生缺乏学习知识或缺乏动机。它们也可能是教师的关于学习的知识（或缺乏关于学习的知识）、期望、策略和课程组织的结果。
三、SOLO分类法
由Biggs和Collis开发的SOLO分类法（Biggs和Collis, 1982; 1989）是一个学习结果结构的分类法，SOLO是其缩写。它不一定是具体的内容，并在不同的学习模式中提供了对越来越复杂的知识结构组织的描述。他们描述了观察到的学习成果的五个层次结构。根据所讨论的知识的结构组织，这些范围从无能到专门知识，其等级顺序如下；前结构水平（无能，对该领域一无所知）；单结构水平（已知一个相关方面）；多结构水平（已知几个相关的独立方面）；关系结构水平（将知识的各个方面集合到一个结构中）、扩展抽象结构水平（将知识推广到一个新的领域）。随着一个人的发展，以及对某一学科的学习，知识的结构组织水平以一种循环的方式反复出现，学习的模式越来越正式，从感觉－运动到图标和具体－符号到正式－1，然后是正式－2（后来被描述为后形式运算）。Biggs和Colli(1989）和Biggs(1991）提出，具体符号模式是大多数中学学习的典型，正式1（形式运算）模式是大学早期学习的典型，而正式2（或后形式运算）模式应在研究生学习中实现。形式运算的学习模式需要陈述性、理论性和程序性的知识，而后形式运算模式则需要元理论性和条件性的知识。这些形式运算的学习模式，特别是那些在后形式运算的学习模式，应该巩固对一个学科领域的批判性思维能力。
Biggs和Collis(1982）提供了一系列中学学科领域的SOLO水平的例子。在高等教育的一些学科领域，也有成果水平的模型，将在本文后面介绍这些模型。更多的例子可以从学生的工作中产生或导出。总之，在高等教育阶段的本科学习中，学生应该在他们的学科领域中发展知识，这些知识在结构上是以形式运算模式的关系水平或扩展抽象水平组织的，在研究生学习中是以后形式运算模式组织的（Biggs和Collis, 1989; Biggs, 1991; Biggs,1992a）。
四、学习的3P模式
Biggs (1993）提出了一个学习的3P模型（在早期的出版物中发展起来）。在此讨论的目的是为了将SOLO分类法的使用与该模型联系起来。建议SOLO分类法作为一种工具可以在3P模型中的每一个环节中使用，即在预测、过程和结果中使用。在3P模型中，预测包括学生因素，如学生先前的知识、能力、学习方式、价值和期望，以及教学因素，如课程、教学方法、气氛和评估（Biggs, 1993）。与“预测”有关的SOLO分类法可以作为一种工具，用于确定学生对自己的学习、内容及其在学科中的结构组织的先前知识。它也可以作为教学背景的一部分，用来模拟理想的学习结果。在模型的过程部分，如上所述，使用SOLO分类法，明确应使用促进学习的有效方法，来试图塑造结果。最重要的是，SOLO分类法可以有效地用于评估模型的结果部分，其目的是为了衡量对内容的理解和组织。总之，它可以影响3P模式的所有部分，特别是用来评估教学和学习成果的结构。本文是对SOLO分类法应用于3P模型的预测和成果方面的研究。
五、教学、学习和SOLO分类法
如果想让学生获得高质量的学习概念，并采用能导致批判性思维的方法，那么教学和评估就必须针对这一目的。为了做到这一点，必须确定学生的预测因素。尤其重要的是，要了解学生对自己的学习有什么认识和看法，了解学生在进入课程时拥有的学科知识水平，并对学习采取关系结构水平的看法（Ramsden，1988）。如果这门学科对学生来说是新的，我们可以假设他们在形式运算模型意义上知道的东西很少，需要先熟悉专业术语和事实细节，或者换句话说，需要先熟悉必要的陈述性知识和基本的程序性及理论性知识，然后才能进入需要条件性和元理论性的知识的更高层次的学习。
McKeachie, Pintrich, Lin和Smith (1990）引用的研究表明，如果材料以一种结构化的方式呈现，就能帮助学生组织课程内容。Entwistle和Entwistle(1992）发现，学生感激讲师提供的材料中的结构，但矛盾的是，过多的结构可能使学生不再需要对某一学科产生自己的个人理解形式。可能学生对一个学科的了解越少，他们最初需要教师提供的结构就越多。在所期望的水平上，即在形式运算模式中的关系或扩展水平上的学习结果的例子可以用来为学生提供一些结构，并作为他们应该达到的组织水平的指南。对文献的搜索提供了在高等教育教学中使用SOLO分类法的例子，用于一系列的预设目的。它们包括：塑造学习的手段；确定学生对自己的学习的认识和信念的方法；以及确定学生在入学时对某一学科的知识的方法。确定学生在入学时对某一学科的知识。Boulton-Lewis (1992；1994；Boulton-Lewis，Wilss和Mutch，出版）提出，作为对SOLO分类法的修改和扩展，在正式（形式）模式下，可以有效地作为模型来评估和描述学生在高等教育课程中进入，并改变他们自己学习的知识。表1中给出了每个层次的SOLO反应的示例（Boulton-Lewis, 1994）。每个层次的反应范围从弱到强不等，这取决于是否包含了关于学习过程和结构的相关信息。除了前结构层面的例子可能反映出缺乏兴趣外，所举的例子代表了形式模式中每个层面的强烈反应。
表1：SOLO分类法中关于学习知识的各个层次的回答示例
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学习层次 |
回答示例 |
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前结构水平 |
没有想法、不知道 |
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单结构水平 |
真正的学习是你记住的东西，那是重要的价值观和经验，甚至是你在学校教育之后几年记住的信息。这就是我发现它的方式。你记住了它，在你的晚年，你能回忆起的数据是惊人的。 |
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多结构水平 |
学习是指通过实际的经验或通过其他来源，如教科书等，而对一个特定的主题有真正的理解。这种信念可能是通过教育系统的保守思想获得的。我知道，如果有一个“以有计划的方法进行教学的老师”，我就能轻松而快速地学习。这样，我可以看到计划，知道我的方向。我通常通过阅读、背诵、应用于我的实际经验或了解其他人的经验来进行学习。通过将其应用于现实，它变得更加简单。其他人所信奉的观点、信仰和价值观影响了我的学习方式，有时甚至使我难以学习。我的意思是，我有时想坚持自己的“意见”，但其他人试图动摇我的信念。当我感到满意时，我知道我学到了一些东西。当我多年后使用这些知识时，我也知道我学到了一些东西。 |
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关系结构水平 |
学习包括分享知识，以促进个人成长和更好地理解周围的世界。这种对学习的看法完全基于我自己的主观价值判断，不能被认为是我在教育系统中获得的一种观点，该系统在很大程度上侧重于相对功利的方法，即为未来劳动力培养技术人员。对我来说，学习使我能够进一步了解我为什么在这里，我如何融入我所生活的社会，以及为什么在那个社会中存在某些态度和信仰体系。我知道，当我对自己作为一个人以及对我所生活的社会的复杂的相互关系有了更深入地了解时，我学到了一些东西。 |
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扩展抽象结构水平 |
首先，对我来说，学习是一个可以获取的信息体。 但我不认为这些信息应该被吸收并反刍给其他人。在我们的社会中，人们常常认为学习是你可以反馈它的“良好”或“优秀”。我相信信息和自己的生活经验的综合，也就是说，把自己的经验应用到所学的信息中，寻找包含在“经验和信息”大熔炉中的意义或推理。这是我们理解世界的唯一方式。 为了对我们生活的世界充满信心，我们需要理解和认识我们自己、他人和我们周围的事物。如果我们知道某事是如何运作的并理解它，它会给我们信心，我认为这是一种美德。然而，只有当我们将这些知识和理解用于人类的利益时，它才会变得真正有美德。这就是道德含义发挥作用的地方。对于法律和秩序有关的事物，或更具体地说是“正义”的知识和理解，构成了“良好的学习”。 |
通过学习过程问卷 (SPQ) (Biggs, 1987) 衡量的动机和策略对SOLO水平的分析表明，随着学习知识的结构组织增加，对表面动机的关注下降，深层动机和深层策略变得更加重要 （Boulton-Lewis，1994年）。Boulton-Lewis, Wilss和Mutch（出版社）邀请了从事成人学习在职课程的合格的、有经验的教师撰写关于学习的陈述。这些学生中有 80% 给出了多结构层次的回答。这表明他们掌握了学习的许多方面的知识，但无法以一种完整的、连贯的方式对其进行解释，从而使他们能够灵活地将知识应用到自己和他人的学习中。值得注意的是，对这些回答内容的分析很少提及成人学习的典型因素。这表明这些教师需要更
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