杜威的兴趣观及其对教师教育的意义

原文作者 Mark E. Jonas

摘要：许多教师在教师教育项目中粗略地介绍了杜威关于兴趣和努力的“划时代”思想，讨论基于利用学生兴趣的以儿童为中心的教学法的需要。不幸的是，这种策略往往会暗中鼓励教师过度依赖学生的兴趣。在本文中，我推荐一种方法来介绍杜威的兴趣概念，以避免过度依赖学生兴趣的常见陷阱。我认为，如果我们关注杜威在十七年期间对其哲学表达方式所做的改变，我们可以帮助阐明他的理论的力量，同时防止不幸的误解。

关键词：杜威；兴趣；努力；教育

介绍

戴维·汉森（David Hansen，2006）在其文章《杜威的道德自我》（Deweyrsquo;s Book on the Moral Self）中指出，约翰·杜威（John Dewey）认为，要成为道德自我，学生必须从“生活中的所有接触”中学习。汉森引用了杜威在《民主与教育》中的倒数第二句话：“从生活的所有接触中学习的兴趣是基本的道德兴趣”（第165页）。汉森进一步认为，对于杜威来说，“兴趣和自我可以归结为同一事实的两个名称”（同上）。因此，要成为一个道德自我，需要在生活的各个方面培养兴趣。不幸的是，学生并不总是被鼓励对周围环境之外的物体、人和想法感兴趣。汉森声称，杜威感叹道，兴趣总是被等同于各种事物对学生个人优势或劣势、成功或失败、快乐或痛苦的单向“影响”（第176页）。汉森接着说，杜威想通过帮助教师发现如何培养学生的各种兴趣来纠正这个问题。令人惊讶的是，汉森认为，杜威这样做的方法“不是向教育工作者推荐哲学在职课程，以便他们能够正确理解兴趣的概念”（同上，我的重点）。相反，杜威试图灌输一种学习的习惯，在这种习惯中，教师观察学习和成长发生的具体情况，然后将其转化为lsquo;一种参与和实验的运动，一种反应和响应的运动，一种不确定性和初步理解的运动，对于老师和学生来说都是如此rsquo;(第177页)。这将最终鼓励学生对生活中的其他接触感兴趣。我同意汉森关于后者的建议；鼓励教师反思学习和成长的复杂过程，并期望学生也这样做，这对于扩大学生的兴趣至关重要。

考虑到过去二十年来关于学生兴趣以及如何培养学生兴趣的心理学研究令人印象深刻，其他人似乎也同意这一点(ren尼日尔和沃兹尼亚克，1985;Hidi和Baird, 1986年;海蒂1990;Schiefele, 1991;Renniger, 1992;Zahorik, 1996;McPhail等人，2000年;Freeman, McPhail amp; Berndt, 2002)。这些研究和其他许多研究对教师来说是必不可少的，因为它们提供了如何有效利用兴趣的具体实例。

然而，我认为也有一个地方可以让教师了解兴趣的哲学细微差别，以帮助他们检查在这些研究中发现的学习过程。考虑到杜威本人曾在进步教育者误解他的理论（见经验和教育）时努力从哲学上教育他们，因此，除了杜威在兴趣方面的研究成果之外，向现在和未来的教师介绍杜威在兴趣方面的工作似乎是合适的。同样，没有实践的理论是糟糕的教育学，没有正确的理论基础的实践也是如此。它们都是产生优秀教学的必要条件。杜威坚持让教师观察学习过程的目标不仅仅是回顾以前的研究。他希望教师能够批判性地、仔细地思考人类经验中的“无形资产”。他希望他们能够利用自己的意象，提出“参与和实验、反应和回应、不确定性和初步理解”的新模式。这需要对向学生提出什么样的问题、如何提出问题以及何时提出问题产生洞察力。这些类型的见解可以广义地称为哲学。通过这种方式，对杜威兴趣哲学的研究可以帮助教师教育工作者更好地为职前和在职教师做好准备，让他们理解存在主义的重要性，就像上面提到的相关心理学研究一样。哲学和经验相结合的认识方式将有助于教师努力构建方法和课程，从而激发和发展学生对所有生活接触的兴趣。

发展对兴趣的哲学理解是特别需要的，因为在当代教育期刊中还没有对杜威的兴趣概念进行广泛的处理。当它被讨论时，它通常只是作为兴趣心理学研究文献综述的理论部分（弗里曼、麦克菲尔和伯恩特，2002；麦克菲尔等人，2000；加纳等人，1991；皮尔森，1999，举几个例子）这些讨论充分地阐述了杜威观点的许多基本原理;然而，由于其必要的简明性，它们未能解释杜威理论的细微差别，因此可能会微妙地鼓励误解，从而对学生在课堂上使用兴趣产生破坏性的影响。人们很容易误解杜威的思想。我的目标是重新审视杜威的理论，作为当代课堂兴趣讨论的入门教材。我希望教育学院的基金会教师会发现，这项研究有助于引导学生了解杜威思想的深刻内涵，从而进行比当代学生兴趣心理学研究更深入的探索，并最终使学生的兴趣在课堂上得到更有效的利用。

怀着这个目标，我将历史性地审视杜威的概念，展示他如何完善自己的思想，以更好地阐明如何将兴趣扩展到新的领域。我将用他1896年发表的开创性文章《与意志训练有关的兴趣》来解释杜威的兴趣理论，揭示杜威思想方式中的模糊性。接下来，我将展示杜威在接下来的17年里消除歧义的方式。通过研究杜威对其兴趣和努力理论的阐述所做的改变，我们可以更好地帮助学生理解该理论的微妙之处，从而支持他们在课堂上正确运用该理论。

背景

1896年，约翰·杜威（John Dewey）出版了《与意志训练有关的兴趣》（Interest In the Training of the Will），在这本书中，他开始抨击关于教育兴趣和努力的两种流行理论。一种理论断言，为了促进真正的学习，教育者必须找到让学生对课程感兴趣的方法。教育者必须让课程看起来有吸引力，以激励学生学习；可以说它必须被粉饰过。第二种理论认为，当学生被迫努力掌握严格而彻底的课程时，他们会成为更好的学习者。他们的想法是，由于世界上充满了无趣的情况，学生们需要培养毅力，以便在困难时期取得成功。杜威认为，这些对立的理论之所以失败，是因为它们有两个共同的误解：1）学生学习的动机来自外部，2）兴趣和努力通常是相互排斥的（Kilprick，1951；Fishmanamp;McCarthy，1998）。然而，在这篇文章中，杜威不仅仅是否定了这些误解。他以独特的方式，用它们来衬托他自己的“划时代”理论(基尔帕特里克，1951,455页)。尽管这篇文章可能是“划时代的”，但它存在歧义，容易被误解。这个模棱两可的立场涉及杜威对学生兴趣的过度限制的概念。在一些地方杜威似乎认为一个特定的兴趣有一个特定的活动可以实现它。也就是说，兴趣似乎与一般的冲动没有联系，这种冲动可以有意义地导致各种相关的表达，是一种非常具体的冲动，可以有意义地导致一种表达。尽管表面上看来，这不是杜威的立场。然而，在某些地方，杜威表达自己的方式似乎倾向于这个方向。在这本书中，如果教师要对学生进行适当的教育，他们需要为所有学生找到完全独特和具体的课程。1虽然这在理论上是可能的，但在实践中几乎是不可能的。文章中模棱两可的部分需要澄清，以保护未来的教师不会得出这样的结论。不出所料，杜威在后来的作品中毫不含糊地重新阐明了他的立场。从《我的教育学信条》(1897)开始，到《教育的兴趣与努力》(1913)结束，杜威偶尔会回到他的兴趣概念，随着时间的推移，他慢慢地修改了对它的表达。最后，杜威消除了歧义，试图保护他的理论不被误读。

兴趣的定义

杜威认为，兴趣是个体认为其自我表达依赖于自身与某一特定对象或观念的相互作用而获得的一种心理状态。正如杜威在《与意志训练有关的兴趣》一书中所说：“对教育的真正兴趣是伴随着通过行动将自我与某种对象或想法相认同，因为这种对象或想法对于维持自我表达是必要的”（1896年，第428页）。3换句话说，杜威认为，当学生认为某一特定对象（事实、概念或表达等）如此重要，以至于如果他们无法通过身体或心理互动理解它，他们将无法成为他们想要成为的个体时，就会对该对象产生兴趣。个体渴望将他或她不完整的存在与对象或想法的存在联系起来，因为这种联系满足了他或她自己存在中缺失的部分。当这种认同无法实现时，个体就会感到沮丧和不完整，甚至自我毁灭，就像罗密欧那样。罗密欧如此依赖于他对朱丽叶的认同，以至于他宁愿死（对自我表现的终极否定），也不愿离开她。“但是你爱我，让他们在这里找到我/我的生命因他们的仇恨而结束/比因缺乏你的爱而被剥夺的死亡更好”（莎士比亚，1939年，第43页）。罗密欧愿意死，因为他还没有完全活着。这是一个极端的例子，但它说明了利益总是隐含的必然性：自我和客体之间的互动，旨在实现个人的自我表达。

杜威认为“兴趣”一词的词源进一步阐明了他的立场。“Inter-esse”的字面意思是“介于两者之间”。杜威声称兴趣标志着主体和客体之间距离的消失；它是影响他们有机结合的工具”（杜威，1896，第429页）。兴趣是客体与个体之间的精神纽带；它就像一座心灵桥梁，将意识与一些表面上独立的物体连接起来。在缺乏兴趣的地方，主体和客体可能会相互作用，但不存在旨在整合主体和客体的参与性心理活动；兴趣是不存在的，因此意识并不认同对象，即使它与之互动。

但现在问题来了：这种所谓的“兴趣”与单纯的快乐或粉饰有什么不同？如果一个孩子有强烈的欲望去看鲜艳的颜色，并且因为这种欲望被一本色彩鲜艳的书吸引，那么能说这个孩子对这本书不感兴趣吗？杜威的观点是否定的。杜威承认，一个人可能会被一个物体吸引，因为它体现了一些局部愉悦的方面，但他声称，只有当人们对这个物体有一种认同感时，它才会变得有趣。他理解的关键在于他区分了兴趣中固有的快乐和纯粹的快乐。

兴趣与纯粹的快乐

兴趣伴随着快乐；然而，快乐不一定在于我们感官的直接激发，而是在于认识到自我通过与客体的完满而扩展。杜威认为，有了兴趣，快乐来自于影响圆满的活动，而只有快乐，纯粹的快乐来自于我们感官的孤立激发。“快乐有两种。一是伴随活动。只要有自我表现，它就会出现hellip;hellip;这种乐趣总是沉浸在活动本身中。它在意识中没有独立的存在。这种类型的快乐是在合法的利益中找到的。它的刺激是在机体的需要中发现的。另一种愉悦来自于接触。它标志着接受。它的刺激是外部的rsquo;(杜威，1896，第428页)。这就是主动与被动的区别。在兴趣的情况下，快乐是在从事一项活动时发现的，该活动不一定是愉快的，但由于其对个人自我表达的必要性，是愉快的；快乐在于成为别人。另一方面，仅仅是快乐，快乐就存在于快乐之中，可以这么说。根据杜威的说法，对孩子来说，糖果的乐趣不在于吃，而在于甜的味道；饮食是间接的，而甜味是最重要的。这种区别的意义在于，当我们的孩子被鲜艳的颜色吸引时，他或她的注意力集中在明亮的颜色上，而不是在阅读中。从这个意义上说，杜威断言孩子的注意力是分散的，其中没有学习发生。明亮的颜色会使孩子一时感到兴奋，但当明亮的颜色消失时，孩子几乎立刻就会分心，变得迟钝。根据杜威的观点，这种快乐会导致放纵，甚至上瘾，最终导致孩子学习动机的削弱。

孩子在过度刺激和惰性之间交替hellip;此外，任何特定器官的这种兴奋，如眼睛或耳朵本身，都会对这种刺激产生持续的需求hellip;有些幼儿园的孩子对鲜艳的颜色或悦耳的声音的依赖程度，就像醉汉在喝饮料一样。正是这一点解释了这些孩子所特有的精力的分散和消散，以及他们对外部暗示的依赖。（杜威，1896年，第429页）

另一方面，有趣的是，活动本身是愉快的，对教育过程是有益的，因为它暗示了活动本身之外的可能性。这种兴趣促使学习者将这些方法本身视为愉悦的目的，但也将其视为达到其他愉悦目的的手段。孩子被放大并寻求进一步的发展，这是兴趣的标志，也是愿意付出努力学习的标志。

在自我表达中，精神能量吸收物质，因为这种物质在帮助自我达到其目的方面具有公认的价值，因此没有必要反对兴趣和努力。努力是兴趣的结果，表明为了达到一个被认为有价值的目的而不断付出的活动；而兴趣则是对这一目标的价值以及实现这一目标所需手段的意识。（杜威，1896年，第429页）

当学生们发现自己的兴趣时，进一步学习的精力就会增强。而不是像在快乐的情况下那样失去能量，学生获得能量并愿意努力实现进一步的自我表达。因此，在教育过程中，兴趣是必要的，而仅仅是快乐实际上是有害的。

杜威认为纯粹的快乐和真正感兴趣的快乐之间的区别很重要，因为教师，尤其是新教师，可能会通过激发学生的快乐感来吸引学生参加课程。在这些情况下，教师可能实际上阻碍了学生的学习能力。几年后，杜威在《儿童与课程》中说：

“有趣”这个词的现代理论和实践也是如此。它越来越简单hellip;hellip;通过巧妙的方法激发兴趣[纯粹的快乐]，使之有趣；用糖衣覆盖；用中间以及无关的材料掩盖其贫瘠；最后，可以说，是让孩子在品尝完全不同的东西时吞下并消化难吃的食物（杜威，1902年，第482页）。

学生们可能会喜欢以前不好吃的东西，但他们学到的只是甜味。

杜威认为兴趣是在主体内部产生的。也就是说，兴趣是一种个体的、个人的现象，起源于一个主体对某个对象或活动的兴趣；因此，事物不会变得有趣——兴趣不在于事物，而在于人。（正如上面的引文所示，事情可以让人觉得有趣，但在这些情况下永远无法获得真正的兴趣。）为了证明这一点，杜威对兴趣进行了心理学分析，以便首先阐明兴趣与努力的关系，然后将这些概念与更广泛的教育和课程概念联系起来。

他断言，兴趣是活跃的、移动的，就像在某个特定的目的上一样。它绝不是被动或冷漠的，而有着无穷的欲望。此外，杜威声称，“hellip;如果我们在精神上完全清醒，那么我们总是对一个方向而不是另一个方向感兴趣”（杜威，1896年，第430页）。因此，我们尝试的任何行动（除非是无意识的）似乎都是出于某种程度的兴趣。从这个意义上说，兴趣可以被比作一种内在的欲望，它激励着行动。和内在欲望一样，兴趣不是一种左右自我的力量，而是“自我的动力或输出”；它是在自我的基本构成中发现的能量元素

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Educational Philosophy and Theory,Vol. 43, No. 2, 2011

doi: 10.1111/j.1469-5812.2009.00543.x

Deweyrsquo;s Conception of Interest and its Significance for Teacher Education

Mark E. Jonas

Abstract

Many teachers in teacher education programs are cursorily introduced to Deweyrsquo;slsquo;epochmakingrsquo; ideas on interest and effort through discussions based on the need for child-centered pedagogies that utilize studentsrsquo; interests. Unfortunately, this strategy often tacitly encourages teachers to over-rely on studentsrsquo; interests. In this paper, I recommend a way of introducing Deweyrsquo;s conception of interest that avoids the common pitfall of over-reliance on studentsrsquo; interests. I argue that if we focus on the changes Dewey made to the expression of his philosophy during a seventeen-year period, we can help illuminate the force of his theory while protecting against unfortunate misinterpretations.

Keywords: Dewey, interest, effort, education

Introduction

In his article, lsquo;Deweyrsquo;s Book on the Moral Self,rsquo; David Hansen (2006) argues that John Dewey believes that to become moral selves, students must learn from lsquo;all the contacts of lifersquo;. Hansen cites the penultimate sentence of Democracy and Education where Dewey claims: lsquo;Interest in learning from all the contacts of life is the essential moral interestrsquo; (p. 165). Hansen further argues that, for Dewey, lsquo;interest and the self boil down to two names for the same factrsquo; (ibid.). As such, to become a moral self requires the cultivation of interest across the spectrum of life. Unfortunately, students are not always encouraged to take interest in objects, people, and ideas outside of their immediate surroundings. Hansen claims that Dewey lsquo;laments how routinely interest is equated solely with the one-way lsquo;effectsrsquo; of various things on studentsrsquo; personal advantage or disadvantage, success or failure, pleasure or painrsquo; (p. 176). Hansen follows by arguing that Dewey wants to rectify this problem by assisting teachers in discovering how to cultivate myriad interests in their students. Surprisingly, Hansen argues that Deweyrsquo;s method for doing this lsquo;is not to recommend philosophy in-service courses for educators so that they can acquire the proper understanding of the idea of interestrsquo; (ibid., my emphasis). Rather, Dewey seeks to inculcate a habit of study in which teachers observe the specific situations in which learning and growth happen and then translate these into lsquo;a movement of engagement and experiment, of reaction and response, of uncertainty and incipient understanding, on the part of the teacher and students alikersquo; (p. 177).This will ultimately

copy; 2009 The Author Educational Philosophy and Theory copy; 2009 Philosophy of Education Society of Australasia Published by Blackwell Publishing, 9600 Garsington Road, Oxford, OX4 2DQ, UK and

350 Main Street, Malden, MA 02148, USA

encourage students to become interested in other contacts of life. I am in agreement with Hansen on the latter recommendation; encouraging teachers to reflectively examine the complex processes of learning and growth—and expecting their students to do so as well—is essential to expanding studentsrsquo; interests.

It would seem that others agree as well, considering the impressive proliferation of psychological research done in the last twenty years on studentsrsquo; interests and how to cultivate them (Renniger and Wozniak, 1985; Hidi and Baird, 1986; Hidi 1990; Schiefele, 1991; Renniger, 1992; Zahorik, 1996; McPhail et al., 2000; Freeman, McPhail amp; Berndt, 2002). These studies and many others are essential for teachers because they provide concrete instances of how to employ interests effectively.

However, I think there is also a place for educating teachers on the philosophical nuances of interest to aid their examination of the processes of learning found in these studies. Considering that Dewey himself worked hard to educate progressive educators philosophically when they misinterpreted his theories (see Experience and Education), it seems appropriate to inform current and future teachers of Deweyrsquo;s work on interest, in addition to the empirical research that is an outgrowth of it. In the same way that theory without practice is bad pedagogy, so too is practice without a proper grounding in theory. They both are necessary to produce outstanding teaching. Deweyrsquo;s goal in insisting that teachers observe the processes of learning involves more than reviewing previous studies. He wants teachers to be able to think critically and carefully about the lsquo;intangiblesrsquo; in human experience. He wants them to be able to use their imagi- nations to come up with new modes of lsquo;engagement and experiment, of reaction and response, of uncertainty and incipient understandingrsquo;. This requires sparks of insight about what kind of questions to ask students, and about how to ask them, and when to ask them. These types of insights might be broadly called philosophical. In this way, an examination of Deweyrsquo;s philosophy of interest can help teacher educators better prepare pre-service and in-service teachers to understand the existential import—as it were—of relevant psychological studies like the abovementioned. The combination of philosophical and empirical ways of knowing will assist teachers in their endeavor to construct methods and curricula that will draw out and develop studentsrsquo; interests in all contacts with life.

Developing a philosophical understanding of interest is especially needed since there has been no extensive treatment of Deweyrsquo;s conception of interest in contemporary educational journals. Where it is discussed, it usually serves only as the theoretical portion of the literature review of psychological studies on interest (Freeman, McPhail amp; Berndt, 2002; McPhail et al., 2000; Garner e

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