学龄前儿童同龄人的认知方面游戏中的模仿外文翻译资料

学龄前儿童同龄人的认知方面游戏中的模仿

摘要：莫里森、海伦和库恩、迪安娜。游戏情境中学龄前儿童同伴模仿的认知方面。儿童发展, 1983, 54, 1054-1063。在几周的时间里，观察到学龄前儿童使用商业生产的建筑装置以小组形式玩耍。确定了 7 个表现水平，这些水平反映了儿童使用这些材料的活动中认知复杂性水平的提高。在游戏过程中，受试者经常观察其他儿童的活动。 4-6 岁儿童对他人活动的关注度随着年龄的增长而增加。与仅表现出暂时性进步的受试者相比，在各节课中表现出稳定提高的受试者对他人活动的观察更多，而与没有表现出进步的受试者相比，后者对他人活动的观察更多。观察正不匹配，特别是 1-，并且在较小程度上，0 不匹配模型是最常见的。 顺序分析表明正不匹配实例之间存在联系（尤其是 I 不匹配的）观察和观察后性能的进步化。关于模仿在认知发展中的作用，讨论了这些发现的重要性。

我们关于儿童模仿的大部分知识来自实验室实验（参见 Yando、Seitz 和 Zigler，1978 年的综述）。注意到这一事实，Abramovitch 和 Grusec (1978) 提出了以下关键问题：“大量的模仿显然发生在实验室中，可能是因为在那种环境中对行为施加了许多限制。但是模仿作为一种机制是多么重要。在自然环境中学习，那里的约束更少？” （第 60 页）。

Abramovitch 和 Grusec (1978) 的工作提供了一些关于自然环境中模仿的第一批系统数据。他们观察到在 4-11 岁的自由游戏组中经常模仿诸如发出愚蠢的声音或重复诸如“哦，哦，意大利面条”之类的无意义短语等行为。虽然某些社会变量，如支配地位，与模仿相关，但阿布拉莫维奇和格鲁塞克并没有将任何认知变量确定为对模型的关注或模仿的决定因素：“虽然被模仿的事件应该具有某种关系是合理的。对孩子现有的认知结构hellip;hellip;这样的重新在我们收集的数据中，这种关系并不是立即显而易见的”（Abramovitch amp; Grusec，1978，第 64 页）。

无论立场是否合理，都极为普遍。认为儿童对环境刺激的注意力、吸收能力和模仿能力取决于认知因素——特别是模型和儿童之间的认知不匹配——是大量理论写作、研究和课程设计的基础。在发展心理学和教育领域签名。 “最优错配”假设在有影响力的发展理论家如 Hunt (1961) 和 Piaget (1951) 以及大量教育领域的文献中至少是隐含的：对中度不匹配的刺激很留心并受其影响最大。

与它所受到的关注形成鲜明对比的是，很少有经验文献专门用于检验这一假设，特别是在自然环境中，最终必须对其进行检验（Kuhn，1973，1978 年）。（相关实验室研究见 Kuhn，1972，Snyder amp; Feldman，1977，Turiel，1966。）因此，Abramovitch 和 Grusec（1978）的研究是否应被视为关于认知作用的重要负面证据，特别是认知不匹配，自然环境中的模仿因素？

在我们看来，这样的结论还为时过早。阿布拉莫维奇和格鲁塞克未能找到认知因素在自然环境中的模仿作用的证据，这可能反映了他们观察到的各种游戏活动。可能模仿的认知决定因素并不明显，除非人们检查其认知特征已被很好理解并已被明确识别的游戏活动。本研究的目的是检验这种游戏情境，并调查学龄前儿童模仿行为的认知特征是否明显。具体来说，我们着手研究 (a) 失配特征，即模型行为的认知复杂程度与观察者行为的复杂程度之间的差异，是否与对模型的关注或模仿那些模型； (b) 在观察期间对模型的关注或模仿与儿童活动认知水平的变化之间是否存在关系。

方法

这项工作的初始阶段，也是对其成功至关重要的一个阶段，涉及选择一项游戏活动进行观察，并根据认知复杂程度对该活动进行详细分析。早期调查上述问题的努力（Kuhn 和 Beletsis，注 1）受限于使用的任务，该任务的性能水平没有被足够详细地描述。在考虑了许多可能性后，我们选择了一种建筑活动，使用由 Creative Play things 制造的名为 Multiway Rollway 的商业生产建筑装置中的材料。该套装包含五种类型的 47 件：坡道、斜槽、底座单元、耦合器和弹珠。这些碎片可以组合成可以滚动大理石的坡道或道路。该玩具利用对路径和轨迹的理解，以及旋转、角度和重力对滚动大理石路径的影响。

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在我们使用这些材料对学龄前儿童的活动进行初步调查时，我们将一套建筑装置放置在幼儿园的免费游乐区。数周的观察表明（a）随着时间的推移，这些材料引起了实质性和持续的兴趣，（b）观察和模仿经常发生，以及（c）从以下方面分析孩子们表现出的建筑活动是可行的。认知复杂程度。

为了确定这些水平，我们对 72 名儿童的初步样本进行了安全保护，其中 12 名年龄在 3-8 岁之间。这些孩子中没有一个人报告说事先熟悉这些材料。每个孩子都被单独邀请到教室旁边的一个房间“尝试一个新玩具”。坐下后，孩子被告知可以将套装的碎片拼在一起为大理石铺路。孩子被邀请玩玩具，大人坐在旁边。每个孩子单独玩这些材料10分钟，并详细记录被试的活动情况。

在这些观察的基础上，确定了七个性能级别。这组关卡中隐含的假设是材料用于为大理石建造道路。材料的其他用途，例如假装游戏，可能涉及一组不同的关卡。两名评估者在分配科目到水平方面的一致性为 95%。简而言之，这些级别如下：

l.不理解：在构建可以滚动大理石的结构方面，孩子表现出不理解材料的可能功能。例如，(a) 孩子在桌子上滚动弹珠，但没有将其与任何拼搭组合关联起来，或 (b) 孩子将弹珠放在连接器或斜槽中并将它们嵌套在那里，或将弹珠横向放置在斜槽，以便它们运球。

2.笔直、平坦的路径：孩子将大理石与另一块一起使用，以产生笔直、平坦的轨迹。例如，将大理石放置在坡道上并用手沿路径推动。

3.偏角：孩子试图让路径变成直角，但没有成功地做出正确的结构。例如，孩子将斜坡部分放置在没有角度斜槽的角度，以便大理石通过。

4.完全展开的角度：孩子建造了一条成功的 90° 角度的道路，使大理石路径的轨迹产生 90° 的变化。该角度由两个坡道和一个以直角放置在它们之间的斜槽组成，没有旋转误差，都在一个平面上。

5.部分倾斜：孩子构建了一个部分倾斜的结构，即尝试利用重力来获得推动弹珠的力量，但没有成功。

6.完全发展的斜面：孩子在同一平面上构建了至少一个段的功能性斜面。

7.成功斜面和角度：孩子在同一个结构中构造一个成功的斜面和一个成功的角度，或者在两个不同的平面上构造两个成功的斜面，从而涉及路径角度的变化。

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这些级别的排序是基于他们在初步样本中的学习年龄，例如，掌握角度的平均年龄比倾斜的更早，尽管量表中隐含了一些基于逻辑依据的排序，例如，7 级意味着掌握了 6 级，而 6 级意味着掌握了 5 级。每个年龄组观察到的平均表现水平和水平范围如下：3 岁，1.42 (1-2)； 4 岁，2.67(1-4); 5 岁儿童，3.25 (2-4)； 6岁的孩子，3.75（2-6）； 7 岁儿童，5.92 (3-7)； 8年孩子，5.25 (3-7)。

主要研究受试者。受试者是 102 名参加日托中心的 4-6 岁混合 SES。男孩人数超过女孩 62:40。

程序-为了建立基线水平，我们观察了每个受试者单独玩这些材料 5 分钟的时间。没有一个孩子报告对这些材料很熟悉。在此期间观察到的模态水平被视为儿童的基线水平。级别范围从 1 到 4。

所有使用这些材料的小组活动都是作为室内自由游戏的一部分进行的，这是日常日程的正常组成部分。在进行自由活动的区域附近设置了一张桌子。桌子上有四个孩子的空间。孩子们习惯于在这种类型的小桌子上工作，一共有四个地方。每个空间都有一套相同的游戏材料。

日托中心的一名成年人一次邀请四个孩子在餐桌旁玩耍，而其他孩子则被提供其他可用的活动。所有的孩子都欣然接受了邀请。在 10 分钟的会议期间观察孩子的活动。大约 2 周和 4 周后，同一组孩子被邀请再次玩这些材料，再次玩 10 分钟。除了这些课程之外，这些材料有时无法播放。

在大约 2 周后的最后一节课上，每个孩子单独玩这些材料 10 分钟。在此期间观察到的模态水平被记录为孩子的最终水平。

小组的组成。一共有 21 个四人小组，或 84 个孩子参加。这些小组的建立是为了确保各小组的初始水平、年龄和性别的平衡，另外一个标准是小组内的所有儿童都来自日托中心的同一班级。最多可以形成 21 个这样的组。十四组包含两个女孩和两个男孩；七组包含三个男孩和一个女孩。每组的四个孩子中的一个被指定为焦点孩子或主题。 10 名受试者是女孩，11 名是男孩。六人是 4 岁，八人是 5 岁，七人是 6 岁。

12组中，3名非焦点儿童的初始水平分别为1、2、3。其余9组，非焦点儿童的初始水平分别为2、3、4。每组与其中一名非焦距儿童相同。低、中或高非焦点儿童的水平被复制，每种类型的七个实例在两个初始水平合成器之间进行平衡。

行为编码。-在每 5 秒的观察间隔期间，每个受试者的行为都被编码为三个主要类别之一。如果 (a) 注意力集中在与材料无关的活动上，(b) 如果活动包括以不计分的方式使用材料，例如向另一个孩子扔碎片，或 (c)如果主题离开活动表。如果受试者的视觉注意力指向他或她自己的构造并且手与材料保持接触，则行为被编码为任务自己。如果受试者的视觉注意力，行为被编码为任务-其他是针对另一个孩子的建筑活动。通常保持与自己的结构的手接触，尽管偶尔受试者离开他或她自己在桌子上的位置并移动以便更仔细地观察另一个孩子的工作。在对四个儿童组的一组试点观察中确定了两个评估者在将行为分配到这些类别方面的一致性百分比：100% 用于非任务行为，94% 用于任务自己的行为，90% 用于任务-其他行为。

每当受试者从事任务自己的行为时，表现水平（1-7）也被记录下来。当受试者从未从事过任务-其他行为时，还记录被观察儿童的表现水平（1-7）。

结果

在三个小组会议中的任何一个期间，如果受试者在至少 1 分钟的持续时间内显示出高于初始会话期间显示的任何水平的水平，或者如果受试者第二次回到该水平，则受试者被归类为至少暂时提高了水平。如果受试者在最后（单独的）会话期间也显示出超过初始水平的模态进步，则该受试者被归类为已获得稳定收益。 （没有下降。）六名受试者被归类为稳定增益类别，四名受试者被归类为临时增益类别。其余 11 名不符合其他类别标准的受试者被归类为无收益类别。事实证明，这些类别可以根据受试者行为的其他几个方面来区分受试者，因此被包括在随后的分析中。

在主要行为类别上花费的时间：

总体而言，受试者大部分时间专注于自己的活动（60% 的 5 秒间隔），而专注于他人活动（11%）或非任务活动（29%）的时间相对较少。然而，有显着的差异穿过类型的增益类别。非获得者在非任务活动上花费的时间明显多于稳定获得者和临时获得者类别的受试者，他们没有显着差异彼此之间，F(2,18) = 8.12, p lt; .01,Tukey 的差距检验，p lt; .05。非获得者在非任务活动中平均花费了 145.0（可能 360 个）5 秒间隔 (SD = 58.0)。相比之下，暂时获利者平均花费非任务中的 60.5 5 秒间隔 (SD = 41.0)活动，而稳定增长者在非任务活动中平均花费 59.0 5 秒间隔 (SD = 16.9)。

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在观察他人活动所花费的时间方面，我们还发现不同增益类别的显着差异，F(2,18) = 20.54, p lt; .01。那些表现出稳定收益的人花更多的时间观察他人的工作（平均 61.7 个间隔，SD= 13.5) 比那些显示暂时收益 (平均 50.3 个区间, SD = 6.1) ,结果显示，他们在这类别中花费的时间明显多于那些没有增加的人（平均 25.6 个区间，SD = 11.8），Tukey 的差距测试，p lt; .05。全部 21 个科目至少花一些时间观察他人的活动。

在主要类别的时间分布上，我们没有显着的性别差异。然而，在为他人服务的时间上存在显着的年龄差异，F(2 ,18) = 9.43, p lt; .01。1 岁儿童平均花费 57.1 个间隔 (SD = 17.8) 观察他人的活动，而 5 岁儿童平均花费 40.3 个间隔 (SD = 10.6)，4 岁儿童平均花费 21.7 个间隔（标准差 = 1 2.4）；每个年龄组之间的差异是显着的，Tukey 的差距检验，p lt; .05。

我们在其他行为类别中没有显着的年龄差异，也没有检测到任何作为群体组成函数的差异（即受试者的初始水平是低、中还是高）其他组成员）。

友谊模式和其他社会变量无疑会影响对他人行为的观察。然而，这些变量中最明显的变量，性别，并没有产生显着的影响：受试者对男孩与女孩或同性与异性同伴的关注度并没有显着增加。

对他人活动的关注是错配的函数：

我们关心的主要问题之一是对他人活动的关注是否受到模型和观察者之间不匹配的影响。不匹配类别由被观察儿童在观察时的表现水平与受试者在开始观察之前的表现水平之间的差异（以水平数量衡量）来定义.负错配类别代表受试者的水平是两者中较

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