争议性问题：教师的关键作用外文翻译资料

争议性问题：教师的关键作用

Alan L. Lockwood 威斯康星大学

专业： 思想政治教育 学生姓名：张颖 指导老师：汤剑波

摘要：教师在课程目标的实现过程中发挥了巨大的作用，而教师在课程的实施的过程中普遍选择议题中心教学模式。教师只有在讨论有争议的问题式扮演一个明确地角色，才能在争议问题的讨论中发挥有效作用。而这个角色也是根据争议问题的类型来选择，教师可以切换多种角色。

关键词：教师；争议性问题；角色；

老师是课程的核心。我看到优秀的老师们就潜在的无精打采的话题引发了辩论，比如社会对早期和晚期希腊雕塑的影响。我还看到老师们从围绕青少年性行为的潜在有害问题中耗尽了生命。健全的教学目标和精心设计的课程显然是有效和参与社会研究教学的必要条件，但它们并远远不够。如果要实现预期的目标，教师实施课程的行为是至关重要的。

本文将探讨教师在社会研究教学中争议问题讨论中的作用。中心论点是，教师在讨论有争议的问题时，必须有意识地选择扮演一个明确的角色。然而，所选角色的适当性可能因所检查的问题的类型以及审查该问题的目标和理由而有所不同。换句话说，一个角色在一种背景下可能是最重要的，而在另一种背景下可能是不恰当的，或者至少是可疑的。

教师在定义他们在处理有争议的问题时的角色时，应该有一个合理的理由。一些角色提高了学生达到检查争议的预期结果的可能性，而其他角色则会干扰这种成就。作为一个简单、夸张的例子，老师可能会认为，学生在发展自己的观点时，应该对问题的各个方面进行仔细的倾听。然而，如果在实践中，教师只允许听取选定的观点，或者给予其他观点严重不平等的时间，教师的行为会干扰学生公正和仔细地听取各方意见的机会。教师在领导讨论中的作用对于帮助学生实现与考试有争议的问题相关的目标至关重要。虽然这个话题似乎在思考与有争议的问题相关的社会研究教学时至关重要，但令人惊讶的是，很少有研究可以帮助塑造我们的实践。因此，我的评论主要来自于个人经验，不幸的是，我并没有建立在一个既定的系统理论和研究的语料库之上。

根据我的经验，很少有老师持续思考他们在帮助学生讨论有争议的问题方面的作用。虽然在初学者中尤其如此，但退伍军人也经常没有时间或相信他们有时间进行这种必要的反省。主要努力于收集材料、安排发言者、提出中心问题和参加建立课程所必需的活动。考虑到这一现实，在其他教学准备中，对教师在管理课堂教学中的角色的深思熟虑的考虑经常丢失。这样做的一个结果是，课堂讨论更多的是偶然的，而不是设计的，实现预期目标的概率更像是可能性问题，而不是可能性问题。

那么，我们如何确定教师在讨论有争议的问题方面的有效作用呢？我将首先确定两种类型的问题。接下来，我将制定通常与这些问题的考试相关的教育目标。然后，我将确定教师在解决这些与问题相关的目标方面的一些可能的角色。最后，我将考虑根据与有争议问题的分析相关的课程目标，哪些角色是最合适的。

一、两种类型的有争议的问题

所有有争议的问题都并不一样。他们的共同之处在于，他们给我们提出了最佳解决方案存在分歧的问题。然而，这一共性不应该导致我们自动假设，教师在帮助学生讨论所有不同的问题时，应该采取相同的立场。为了探讨这个问题，我将考虑两种常见的有争议的问题和与之相关的教学目标。

我希望考虑的两种问题：(l)与历史上有纪律的调查相关的经验问题（2）与公共政策决策中出现的价值观探索相关的问题。我选择了这两种类型的问题，因为它们最有可能在处理有争议的问题的课堂上被讨论。

（一）经验性的问题

这些问题都是在学习学术学科的背景下出现的。例如，在这样的研究中可能会出现以下问题：谁或什么导致了缅因号战舰的爆炸？电视会导致社会中的暴力行为吗？如何控制种族主义的力量？死刑能阻止犯罪吗？统一税率的税对经济的影响是什么？在越战时代，反战示威活动如何影响决策 者？为什么希特勒会求助于实行种族灭绝的政策？

对这些问题的纪律调查通常遵循所谓的社会科学方法或历史方法的某些版本。至少，这些方法包括收集与问题相关的数据，评估这些数据的可靠性或有效性，并制定一个似乎有相关数据最支持的中心问题的答案。有证据“最佳支持”的答案是一个关键的概念，因为我们假设消息灵通的人可能会继续在最佳答案上存在分歧。重要的是，这些分歧需要就证据的质量和相关性以及在得出特定结论时所采用的逻辑进行越来越复杂的辩论。

各种社会研究的目标通常与这种方法相关：学习研究技能，在评估数据的稳健性时使用批判性思维，在考虑证据与中心问题的关系时发展归纳和演绎推理，以及锻炼有说服力的写作和演讲的技能。诸如这样的目标，以及由此而来的目标，反映了使用有纪律的调查的中心目的。

这种方法通常不打算让学生对中心问题得出特定的结论。例如，如果学生们得出这样的结论：希特勒的种族灭绝政策最好地用弗洛伊德的病理 学、精心计算的机会主义或其他假设来解释，而不是学生提高分析和数据论证的能力，老师就不那么关心了。这些能力的培养是这些方法的教学目的。人们希望，行使这些能力的日益成熟有助于获得有效的公民身份。

（二）与价值相关的问题

当学生们判断公共政策或个人行为的是非之所在时，就会出现这些问题。我指的是所谓的道德/道德价值问题，而不是非道德价值问题。前者的一个例子是，死刑应该合法化吗？后者的一个例子是，年鉴中应该使用彩色还是黑白图片？虽然这两个问题都可能引发激烈的辩论，但道德价值问题涉及人权和福祉的重大问题，而非道德问题，至少在表面上没有。

在社会研究课堂上可以解决的这些道德/伦理问题的例子是，平权行动政策是否应该被废除？根据需要而不是根据成就来提供奖学金是否公平？托马斯·杰斐逊应该释放他的奴隶吗？政府应该禁止电视上的暴力行为吗？伊朗国王应该进入美国接受癌症治疗吗？这些类型的问题需要对诸如平等、自由和生活等基本的道德价值观进行困难的判断。

这些问题是这些复杂的社会研究目标的核心，如定义价值的意义，确定它们如何参与具体情况，确定什么价值观在冲突时应该优先考虑，以及澄清和证明做出价值判断所涉及的原则。例如，在关于死刑的辩论中，必须解决何时故意夺取人类生命的基本价值问题。

虽然我在有纪律严明的调查和价值审查中提出的争议问题之间提出了二分法，但这两个领域往往是交织在一起的。然而，就目前而言，我想认为它们是具有不同纪律的调查，主要被理解为对实证主张的评估和解释，并将价值审查视为伦理论点的澄清、应用和理由。

教师可以扮演的角色

在本节中，我将简要描述教师在讨论有争议的问题时可能扮演的一些角色。必须强调的是，这些描述是教师行为的一般取向或中心倾向，而不是精确的规范或相互排斥的类别。以下是以下四个角色：

1.由教师担任审判长；

2.老师是坚定的倡导者；

3.教师作为保姆的主持人；

4.老师是苏格拉底式的交叉审查者；

首席法官。法官系统地组织课堂，有序地学习问题，监督学生的审议，必要时执行规则。这一责任并不是法官的角色所独有的。所有的教师都必须组织他们的教室进行教学，并执行适当的规则。法官的角色的独特之处在于，对“允许的证词”作出了裁决。也就是说，法官可以将某些论点裁定为不允许的，要求学生明确遵循预先设定的调查和陈述规则，并坚持所有的讨论都是相关的，并指出正在考虑的问题。根据如此定义，这一司法作用应理解为主要与程序事项有关，而不是裁决就哪一方作出最令人信服的论点。

已确定的倡导者。倡导者主要关心的是，学生们会采用有利于解决有争议问题的解决方案。坚定的倡导者希望学生们对所审查问题的正确答案得出特定的结论。在这个角色中，教师可以作为“正确”回答的严厉灌输者。然而，这种强硬的方法并不是实施该角色的唯一方式。一个坚定的倡导者也可能希望学生在首选的答案上保持一个合理和合理的立场。这可能需要向学生解释，并说服他们，现有的证据最能支持一个答案，或者道德论证显然会导致一个单一的首选价值判断。

促进员。在这个角色教师主要关心创建一个课堂氛围，学生自由表达任何观点，追求调查或论证，最有意义的个人，并得出结论很少或没有挑战的老师。这一角色类似于经常与价值观澄清相关的角色，即教师鼓励学生在一个没有威胁、关心的环境中探索想法和表达他们的想法。

苏格拉底式的交叉考官。交叉审查者仔细地挑战学生提出的断言和假设。在这个角色中，教师质疑证据的有效性和证据的全面性，提出了替代的解释和解释，测试明确或隐含的术语定义的充分性，推动学生考虑断言的含义，并探索学生研究和思想的充分性和彻底性。这一角色类似于控方和辩护律师在法庭上询问证人时所扮演的角色。

我想强调的是，这些对角色的粗略特征不能被理解为对教师风格或个性的描述。刻板地，人们可能会认为法官是冷静的冷漠，倡导者是无情地追求终点，促进者作为一个悠闲的听众，而交叉审查者是一个严厉的审讯者。上述特征旨在强调与特定角色相关的讨论主导行为，而不是执行它们的音调或方式。

（三）实现这些目标

鉴于上述情况，教师对有效地让学生参与讨论有争议问题的讨论的适当角色有什么看法？我想强调的是，我认为最好的教学是一种巧妙的，但合理的追求，而不是机械应用规定技术的公式化练习。

让学生参与讨论有争议的问题的理性艺术之一是判断在一门课或一个单元中什么时候扮演什么角色。例如，我们不应该假设，一个专注于有纪律的调查的单位要求教师无情地只担任主审法官、交叉审查员或其他一些特定的角色。最重要的是，教师在任何时候的角色都有可能帮助学生达到教学时刻的核心目标。

一个例子可以帮助我们更好地看到，在帮助学生解决有争议的问题时，将教学目标与教师的角色联系起来的重要性。假设一个单位是要处理死刑合法化的一般问题。该单元的目标是帮助学生认识到这个问题的事实和价值的复杂性，并发展一个充分合理的观点所提出的问题。同时，假设该单位将解决两个广泛的子问题：（1）我们对死刑对社会和威慑犯罪的影响有何假设或知道什么？（2）国家采取或不采取人类生命的决定应该遵循什么道德原则或规则？

第一个子问题与我之前确定的与纪律调查相关的实证问题最一致；第二个是与价值观相关的问题。什么教师角色最能帮助学生解决这些问题？

检查政策的影响。事实上，任何关于死刑的成熟立场都必须考虑到其后果。我们希望学生们考虑各种可能的后果和支持或反驳假设效应的现有证据的有效性。要追求这一一般性问题，就需要确定有或不有该政策的可能影响，确定这种所声称的影响与一般问题的相关性，并积累和评估证据来支持或反驳所声称的影响。

什么教师角色最适合此问题？最初，主审法官和交叉审查员的角色似乎最适合对这些问题的探索。养育者促进者在引出学生对死刑影响的假设方面可能会发挥有限的作用，但在推动学生考虑可能比他们所能产生的更广泛的影响方面可能会受到限制。例如，学生可能只广泛地看到威慑的问题，并希望只考虑有死刑和没有死刑的州的一般杀人率。护理协调员还可以问，为什么这些信息与一般问题有关。然而，保持保姆促进者的角 色，将阻止教师对谋杀率进行更精细的分析，如警察、囚犯和狱警的谋杀率。

向学生评估数据的有效性，测试心理假设的程度凶手计算行为的成本和好处，等等任务也不适合养育主持人的角色，因为主持人更感兴趣的是鼓励学生表达而不是挑战它。对于关于死刑效果的事实假设的更仔细的质疑，最好是由教师作为交叉审查者提供。

扮演审判长的作用也可以有利于追究死刑的后果。在这里，教师将要求清楚地表明有关政策影响的主张与一般问题有关。例如，一个学生可能会声称，只有替代性嗜血的人才赞成死刑，而这些人不应该被允许享受他们生病的快乐。法官只有在索赔与一般政策问题有明确相关性的情况下，才要求“法院”允许提供这种索赔的证据。

一般来说，法官和交叉审查员的角色似乎最适合追求与审查社会科学证据的死刑效果的假设主张相关的目标。护理促进者的作用其有效性有限。

建立和检验道德原则。除了解决所声称的死刑影响外，对该政策的良好立场还解释和捍卫了关于何时享有生命的一般问题的道德立场。在追求这一目标时，教师希望学生澄清他们最初给问题带来了什么原则，然后通过类比、角色扮演、普遍化等分析模式来测试这些原则的充分性。

发展这一价值问题的最合适的教师角色似乎是养育者主持人和交叉考官的结合。作为养育者的促进者，教师可以借鉴学生在回答夺取人类生命问题时的早期原则。例如，一个学生可能会说死刑在道德上是可以接受的，因为凶手应该被杀，因为他或她也被杀了。主持人可能会向学生反映陈述中隐含的报复原则。

另一名学生可能会说我们应该受到死刑，因为处决凶手会使其他许多人不会成为杀人的受害者。在这里，主持人可能会引出在学生地位上新生的功利主义原则。

交叉考官的角色最好是测试学生最初的道德原则。例如，一个反对死刑的人认为故意杀人是错误的，可以被问及这一原则是否应适用于战时。同 样，一名声称死刑是有理由的，理由是死刑可以防止未来谋杀许多其他人的学生也可以被问及，如果我们相信该行为会产生广泛的威慑作用，处决一个可能无辜的人是否合理。无论人们是否接受这些特殊的例子作为对新兴道德原则的有效检验，关键是，交叉审查者的角色似乎最适合帮助学生评估他们在一般价值问题上带来的道德原则的合理性。

教师在处理有争议的问题时，没有唯一的首选角色。读者可能会注意到，我还没有在前一节中讨论过确定的倡导者角色。这是因为我通常拒绝把这个角色作为与研究有争议的问题相关的教育目标。有时，教师可能会揭示他们在问题上的合理立场，如果这样的揭示可以帮助学生进行自己对问题的批判性考试。1然而，对于这里讨论的目标，教师以引导学生得出特定结论的目的进行自我披露是不合理的。

上述讨论旨在提出教师角色的一些核心特征，在关注特定问题和目标的领导讨论中应强调这些核心特征。一些角色优于其他角色的观点是基于

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Controversial Issues:The Teachers Crucial Role

Alan L. Lockwood

The teacher is the heart of the curriculum. I have seen fine teachers generate debate over potentially listless subjects such as social influences on early and late Grecian sculpture. I have also seen teachers drain life from potentially zestful issues surrounding teenage sexual behavior. Sound instructional goals and well-crafted curriculum are clearly necessary for effective and engaging social studies instruction, but they are by no means sufficient. The teachers behavior in implementing the curriculum is vital if the desired goals are to be achieved.

In this essay, I will explore the role of the teacher in leading discussions of controversial issues in the teaching of social studies. The central argument is that teachers must consciously choose to enact a clear role or roles when discussing controversial issues. The appropriateness of the chosen role, however, may vary depending on the type of issue being examined and the goals and rationale for examining the issue. Put another way, one role may be of primary importance in one context and inappropriate, or at least questionable, in others.

Teachers should have a sound rationale when defining their role in dealing with controversial issues. Some roles enhance the likelihood that students will achieve the desired results of examining controversy while other roles will interfere with such achievement. As a simple, exaggerated example, a teacher may believe that students should give all sides of an issue a careful hearing as they develop their own points of view. If in practice, however, the teacher permits only selected points of view to be heard, or gives grossly unequal time to alternative points of view, that teachers behavior interferes with students chances of hearing all sides impartially and carefully. The teachers role in leading discussions is critical in helping students achieve the aims associated with the examination of controversial issues. Although this topic would seem to be of central importance in thinking about social studies instruction related to controversial issues, surprisingly little research is available to help shape our practices. Consequently, my comments are drawn largely from personal experience and, unfortunately, do not build on an established corpus of systematic theory and research.

In my experience, few teachers give sustained thought to their role in helping students discuss controversial issues. While this is especially true among beginners, veterans as well often do not make time or believe they have time for such needed introspection. A major effort is expended in gathering materials, arranging for speakers, setting central questions, and attending to activities necessary for building the curriculum. Given this reality, thoughtful consideration of the teachers role in managing classroom discourse on controversy is frequently lost in the midst of other instructional preparations. One consequence of this is that classroom discussion develops more by accident than by design, and the probability of achieving desired goals becomes more a matter of chance than of likelihood.

How then can we determine an effective role for the teacher in discussing controversial issues? I will begin by identifying two types of issues. Next, I will set out educational goals typically associated with examination of such issues. Then I will identify some possible roles for the teacher in addressing these issue-related goals. Finally, I will consider what role or roles would be most appropriate in light of the curricular goals associated with the analysis of controversial issues.

Two Types of Controversial Issues

All controversial issues are not alike. What they do have in common is that they present us with problems whose best solutions are open to disagreement. However, this commonalty should not lead us to automatically assume that teachers should adopt the same stance when helping students discuss all the different issues. To explore this question, I will consider two common types of controversial issues and the instructional goals associated with them.

The two types of issues I wish to consider are (l) empirical issues associated with disciplined inquiry in history and the social sciences and (2) issues associated with the exploration of values as they arise in public policy decisions. I chose these two types of issues because they are most likely to be discussed in classrooms that deal with controversial issues.

Empirical Issues

These are issues that arise within the context of studying academic disciplines. For example, the following questions might arise in such study: Who or what caused the explosion of the battleship Maine? Does television contribute to violence in society? How can the forces of racism be controlled? Does capital punishment deter crime? What would be the economic effects of a flat rate tax? How did anti-war demonstrations influence policymakers during the Vietnam era? Why did Hitler turn to a policy of genocide?

Disciplined inquiry into these questions typically follows some version of what might be called the social scientific method or the historical method. At the minimum, these methods involve gathering data relevant to the question, assessing the soundness or validity of these data, and formulating an answer to the central question that seems best supported by relevant data. The concept of an answer 'best supported' by evidence is a critical one because we assume that well-informed people may continue to disagree on the best answer. What is important is that the disagreements entail increasingly sophisticated debates about the quality and relevance of evidence as well as the logic employed in coming to a particular conclusion.

A variety of social studies goals are typically associated with this approach: learning research skills, employing critic

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