技术教育教学框架：支持和阻碍中级技术教育教师的因素外文翻译资料

本科毕业设计（论文）

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技术教育教学框架：支持和阻碍中级技术教育教师的因素

作者：David D. Gill1^[1]

国籍：加拿大

出处：International Journal of Technology and Design Education (2019) 29:669–684

概要：在加拿大的纽芬兰和拉布拉多，中级技术教育教师的能力和水平还不够明确。本文介绍了技术教育教学框架（TETF），这种教学框架是从对纽芬兰和拉布拉多的中级技术教育起帮助和阻碍作用的相关因素的数据分析而建立的。利用在线教师问卷、半结构化教师和管理员访谈以及课堂观察进行的探索性案例研究，可以形成制定框架所需的丰富描述。TETF侧重从在中级技术教育教学背景下的视角看课堂教师之间的关系、他们的经验、专业发展机会和领导力，以及它们对加拿大纽芬兰和拉布拉多中级技术教学的框架的帮助和阻碍，还更加重视专业精神和系统性边缘化的作用。

关键词：中级技术教育；课程边缘化；教师专业精神；教学框架

介绍

在加拿大的纽芬兰和拉布拉多省，随着研究要基于课堂，要更好地理解教师在技术教育中的角色(Jones 等，2011年)等呼吁的增加，加拿大政府提供了一个机会，来探索从中级(7-9年级)技术的教育教师样本中体现的问题。由于过去几年中，加拿大的这个省在技术教育领域的实证研究数量有限，对中级技术教育教师的能力和水平缺乏清晰的认识。这种缺乏明确性的情况是使当地成为焦点的驱动力。

这篇文章的目的是概述一个基于纽芬兰和拉布拉多省背景下的中级技术教育教学的框架。技术教育教学框架（TETF）是最近一项研究的结果，该研究涉及推动和阻碍纽芬兰和拉布拉多中级技术教育教学的因素。接下来我将讨论加拿大以及纽芬兰和拉布拉多的技术教育，理论基础，研究背景，支持框架发展的发现，以及框架本身。最后，我将讨论TETF可能对地方和其他层面的政策和实践产生的一些潜在影响。

加拿大以及纽芬兰和拉布拉多省的视角

在过去的二十五年里，技术逐渐成为加拿大纽芬兰和拉布拉多省普通必修课程的重要组成部分，这是一个有趣的现象，与其国内和国际同行有许多相似之处。虽然国际上长达一个世纪以来的向技术研究的转变一直在进行，而且还在继续演变，但每个司法管辖区都遵循着自己的道路(Layton，1993；Raizen 等，1995；Warner，2011)。技术教育与职业、手工艺和工业艺术的关系也在这个复杂的现象中发挥了核心作用，因为各种组织和个人都试图影响这一特定领域的方向（Warner，2011年）。从二战后英国普通教育职业化的推进（Raizen等，1995年）到二十世纪后期美国从工业艺术向技术教育的转变（Warner，2011年），这一学科继续发展。这种演变在加拿大，特别是在纽芬兰和拉布拉多也很明显。

有人认为，学术和职业教育之间的紧张关系是影响加拿大技术教育发展方向和道路的一个因素。从父母对子女社会流动性的期望到缺乏国家管辖权，职业教育历来比学术教育流程更不受重视(Lyons 等，1991)。19世纪后叶工业支持者呼吁实施联邦职业教育计划，从二十世纪初开始通过一系列立法法案，联邦政府为各省建立职业教育提供了资金，但各省（Lyons等，1991）之间一直不均衡发展。而作为这种不平衡发展的一个例子，直到1949年加入加拿大之后，资金才到达纽芬兰和拉布拉多，但被用于创建一个中等后教育系统，而在K-12级职业或技术教育方面涵盖范围的非常有限(Anderson，1979； hacheacute;，2007)。

从纽芬兰和拉布拉多的角度出发，技术教育深深植根于纽芬兰和拉布拉多的第二皇家教育委员会。委员会于1992年发布的报告《我们的孩子，我们的未来》中，特别批评了该省的中学（10-12年级）制度。在一份回应委员会调查结果的政府报告中，技术教育被称为一个新的课程领域，将巩固和现代化现有的计算机和工业教育课程（Tucker和Mawell，1995）。这份报告还指出，必须在中年级(7-9年级)开发一个新的技术教育方案。该报告描述了新技术教育课程的可能范围，该课程将使学生“有机会探索具有复杂、多维组件的问题，并开发集成各种技术原理、工具和资源的技术解决方案。此类课程的策略应侧重于解决问题的实际、可实现和性价比最高的解决方案”（Tucker和Maxwell，1995, p.84）。正是因为这个报告，技术教育才在纽芬兰和拉布拉多诞生，最初是在中学阶段，后来在中级阶段Kminus;12。

理论基础

指导性命题是归纳性研究的关键，因此，我过去在当地所建立的广泛专业基础，给确定当地潜在的关键领域的工作提供了一个起点。在我提供的文献和我提出的的指导性主张中可以看出，与技术教育有关的三个领域——教师经验、专业发展和领导能力的作用——支持了技术教育工作组的理论基础。

研究发现，教师的经验和信念不仅影响他们的技术教育教学，而且影响他们的评估实践(Hartell等，2014； Norstrouml;m，2014)。除了这些发现，文献还显示，教师可能缺乏围绕技术、技术新知识和技术教育的基本认识论(Norstrouml;m，2014年)。文献对技术教育教师进行调查，他们在培训、内容知识、教学内容知识、技能和技术教育的基本理念方面存在许多不一致之处，这并不奇怪。虽然受过培训的技术教育教师往往比未受过培训的教师做得更好(Hartell 等人，2014年)，但仍然存在一些误解，在某些情况下可能导致教师们对教学方法缺乏信心和理解不当(Bungum，2006； Jones 和 Compton，1998；Mauml;nnikkouml;-Barbutiu，2011；Parkinson，2001)。理解教学内容和教学知识在技术教育教学中的作用，也是这一领域需要更密切关注的一个方面（Williams 2011，2016）。教师对课程背景知识、经验、概念和程序的理解，以及对学生的了解，都被概括为技术教育发展中的重要因素（(Hynes 2012； Jones和 Moreland 2005）。教师在这些领域的发展如何与专业发展质量密切相关。

专业发展对技术教育教学有影响。(Banks等，2004；Jarvinen 等，2008；Stein 等，2006；Williams，2008)。无论相关教师的经验或技能水平如何，与正式和非正式的专业发展往往有积极的联系，并与教师对技术教育的了解增加、教师对教授技术的信心以及他们对技术的全面看法有关(Banks 等人，2004年; Stein 等人，2006年)。在某些情况下，这些增长可归因于专业发展的反思性质，以及反思实践对帮助教师专业成长的力量(Jarvinen 等，2008)。虽然非正式的专业发展可能从个别教师或教师群体的需求中发展，但正规化的专业发展往往需要正规化的领导。领导力是TETF发展过程中考虑的另一个重要领域。

虽然专门侧重于领导作用的研究在教师技术教育能力方面的作用的研究很少，但在发展对纽芬兰和拉布拉多中级技术教育教学的理解的同时，这仍是一个需要考虑的重要方面。纽芬兰和拉布拉多省以及其他区的技术教育教师不是在真空中工作的。他们从属于于、并在相互关联的系统中工作，通常有明确的指挥链。无论管辖权如何，在文献中发现与领导有积极关联的情况是，当重点放在缩小微观管理、发展各级领导层之间的关系、依靠内部专门知识以及发展支持性环境以使变革有效时(Blewett 和 Cowie，2007； Copeland和 Gray，2002；Ginns 等，2007)。这些都是可以被认为属于分布式和指导性领导范畴的领域，并且有助于形成本文中描述的教学框架(Sheppard 2015； Spillane 等人2004)。

关于中级技术教育教师的经验、专业发展机会，以及与我作为前中级技术教育教师的专业经验相关的领导认知的文献影响了这一研究的方向和方法的选择。

研究背景

据2014-2015年的统计数据，纽芬兰和拉布拉多省的学生总数为67293人，辅之以大约6000名教师(“About the NL Teachersrsquo; Association | NLTA”，2015；“Fast Facts | Education and Early Childhood Devel- opment，”等)。该省有一个英语公立学校区----纽芬兰-拉布拉多英语学校区（NLESD）。这项研究的重点是 NLESD，因为它包含了该省所有的公立英语学校，在研究期间有259所学校和大约67000名学生。在259所学校中,157个有中等规模:其中58个是k-12学校，86个是中级和小学或高中的混合学校，其中13个完全是中级学校(“List of Schools, 2014–2015”， 2015)。更为复杂的是，纽芬兰和拉布拉多超过60% 的小学学校是乡村学校，其中30% 的学校注册学生不足100人。

在这一背景下，有四个省级授权的中级技术教育模块，所有四个模块都植根于大西洋加拿大技术教育课程文件。加拿大大西洋四省(新不伦瑞克省、新斯科舍省、爱德华王子岛以及纽芬兰和拉布拉多)所发行的联合出版物，为该地区的技术教育奠定了理论和教学基础，通过迭代解决问题的设计过程来关注知识、过程和产品化的工作(Good 等，2001)。七年级通信技术模块集中于通过各种媒介和关系，如机器对机器，机器对人，以及人对机器，来对信息进行编码、传输和解码。八年级的生产技术模块主要着重于实物施工问题，以及学生在各种材料的分离、组合、成型、整理和调理等方面的技能培养。8年级控制技术模块处理系统和子系统及其控件。最后的中级技术教育模块是九年级的能源与电力。能源和电力侧重于利用可再生能源发电以及不可再生能源对环境和社会的影响(纽芬兰-拉布拉多教育部，2002年，2006年，2009年，2012年)。

虽然自1992年皇家委员会以来，许多技术教育课程已经被设计、实施和重新设计，但是直到现在为止，还没有在纽芬兰-拉布拉多K-12高校的背景下进行过任何研究来阐明技术教育教师的实践和信念。中级技术教育教师的技能和能力缺乏明确性是本文研究的主要问题，有助于本文提出的教学框架的发展。虽然这项研究本身解决了关于教师认知信念的文献中的差距(Ritz 和 Martin，2012； Williams，2011,2016)，但框架能够阐明中学技术教育仍然模糊的概念(Sherman 等，2010)。这项研究还澄清并创建了中级技术教育教学的基线知识，可用于指导省、国家和国际层面的未来研究、政策和实践。

研究方法

定性探索性案例研究

Merriam和Tisdell(2016)的案例研究框架被用作主要的方法论指南。他们的建构主义认识论和定性观点补充了本研究的目的，并进行了丰富的描述，这些描述可以促进我们了解教师的经验、信念和领导力之间的潜在关系，职业发展机会，从而构建了本研究TETF。Merriam和Tisdell(2016)说“案例研究是对系统的深入描述和分析”(第37页)。案例和分析单位在案例研究中是类似的，这也是将案例研究与其他定量方法论相区别的基本特征之一(Baxter 和 Jack， 2008; Merriam 和 Tisdell， 2016; Yin， 2014)。纽芬兰和拉布拉多中级技术教育教师的责任和能力就是这项研究的案例，因为这是一个内在有限的现象，包含了一个既定的教育计划(Baxter 和 Jack， 2008; Merriam 和 Tisdell，2016)。该案例包括提供中级技术教育的学校，在研究期间分配到这一科目的教师，以及NLESD的管辖权。由于这项研究试图了解一种深入处于上下文环境中的现象，并且在一个以前没有研究过的领域内被全方面地受到限制，因此它被定性为一项探索性案例研究。在此方法背景下，提出了以下研究问题：21世纪纽芬兰和拉布拉多中级技术教育教师的责任和能力受到哪些因素的支持或阻碍？

总样抽样

通过有目的的典型抽样来确定研究参与者。为了确定这一典型案例，教师必须满足以下标准，以便根据他们最初在线问卷的回答进行半结构化访谈和/或课堂观察。

1、连续三年或三年以上有教学经验的任何中等技术教育模块。

2、在研究时教授一个或多个中等技术教育模块。

3、在NLESD的阿瓦隆东部或西部地区工作。

数据收集

访谈和观察参与者的地理分布是为了抽样的便利性，也是基于时间和预算实际考虑的一个限制因素。教师是通过电子邮件名单招募的，这些邮件名单来自公开的记录（NLESD和个别学校网站）、省教师协会通讯中的广告以及现有的特殊兴趣集团电子邮件名单组成。2016年秋季，共有31名教师回复了最初的在线问卷。问题包括一些有助于甄选过程的封闭式问题，还包括一些与教师对技术教育的看法有关的开放式问题

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International Journal of Technology and Design Education (2019) 29:669–684 https://doi.org/10.1007/s10798-018-9465-0

A technology education teaching framework: factors

that support and hinder intermediate technology education teachers

David D. Gill1

Accepted: 16 August 2018 / Published online: 20 August 2018 copy; Springer Nature B.V. 2018

Abstract

There is a lack of clarity concerning the capability and capacity of intermediate technol- ogy education teachers within the Newfoundland and Labrador, Canada context. This article presents the technology education teaching framework (TETF) which was devel- oped from the analysis of data related to factors that are helping and hindering the teach- ing of technology education at the intermediate level in Newfoundland and Labrador. A qualitative exploratory case study utilizing an online teacher questionnaire, semi-structured teacher and administrator interviews, and classroom observations allowed the development of the thick rich descriptions necessary to formulate the framework. The TETF focuses on the relationship between classroom teachers, their experiences, professional develop- ment opportunities, and leadership perspectives within the context of teaching intermediate technology education. The role of professionalism and systemic marginalization are also highlighted in the framework in relation to what is helping and hindering the teaching of intermediate technology in Newfoundland and Labrador, Canada.

Keywords Intermediate technology education · Curricular marginalization · Teacher professionalism · Teaching frameworks

Introduction

With recent calls for an increase in classroom based research and a greater understand- ing of teachersrsquo; roles in technology education (Jones et al. 2011), the current situation in Newfoundland and Labrador, Canada presented an opportunity to explore these and other issues from the lens of a sample of intermediate (grades 7–9) technology education teach- ers. Owing to the limited quantity of empirical research within the technology education field in this Canadian province over the last number of years, a lack of clarity concerning the capability and capacity of intermediate technology education teachers had developed. This lack of clarity was a driving force behind bringing some focus to the local situation.

*

dgill@mun.ca

1 Faculty of Education, Memorial University of Newfoundland, G. A. Hickman Building, St. Johnrsquo;s,

NL A1B 3X8, Canada

Vol.:(0123456789)1 3

670 D. D. Gill

The purpose of this article is to outline a framework based on the teaching of intermedi- ate technology education within the Newfoundland and Labrador context. The technology education teaching framework (TETF) was the result of a recent research study dealing with factors that are helping and hindering the teaching of intermediate technology educa- tion in Newfoundland and Labrador. Moving forward I will discuss technology education within Canada and Newfoundland and Labrador, theoretical foundations, the context of the study, the findings that supported the frameworkrsquo;s development, and the framework itself. I will end by discussing several potential impacts and implications that the TETF may have on policy and practice at the local level and beyond.

A Canadian and Newfoundland and Labrador perspective

The progression of technology education to establish itself as a valued part of the general mandatory curriculum within the Canadian province of Newfoundland and Labrador over the past two and half decades has been an interesting story. A story that has many parallels in relation to its national and international counterparts. While the international century- long shift toward the study of technology has been ongoing and continues to evolve, each jurisdiction has followed its own path (Layton 1993; Raizen et al. 1995; Warner 2011). Technology educationrsquo;s relationship with vocational, craft, and industrial arts has also played a central role in this complex story as various organizations and individuals have sought to influence the direction of this particular domain (Warner 2011). From the push to vocationalize general education after World War II in the United Kingdom (Raizen et al. 1995) to the shift from industrial arts to technology education in the United States during the late twentieth century (Warner 2011) the discipline continues to evolve. This evolution has also been evident in Canada, and particular, Newfoundland and Labrador.

Tensions between academic and vocational education have been suggested as a factor influencing the direction and path of technology educationrsquo;s development in Canada. From parental expectations for their childrenrsquo;s social mobility to a lack of national jurisdiction, vocational education has a history of being held in lower esteem than academic educa- tional streams (Lyons et al. 1991). While industrial proponents called for a federal program of vocational education starting in the late nineteenth century, Canadarsquo;s constitution com- plicated matters as education is a provincial jurisdiction. Through a series of legislative acts starting in the early twentieth century, the federal government provided funding to the provinces for the establishment of vocational education, but its development has been une- ven between each province (Lyons et al. 1991). As an example of this uneven development, funding did not reach Newfoundland and Labrador until after confederation with Canada in 1949, but it was channelled into creating a post-secondary system with very limited inclu- sion of vocational or technical education at the K-12 level (Anderson 1979; Hacheacute; 2007).

From a Newfoundland and Labrador context, the roots of technology education are planted deeply in the second Royal Commi

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