思考教育中的“性”外文翻译资料-毕设翻译网

Thinking About lsquo;Sexrsquo; in Education

原文作者 MYRA J. HIRD

单位 School of Sociology and Social Policy, Queenrsquo;s University, Belfast, UK

摘要：本文的目的是反思在高等性教育中，“性”作为一种不变的生物学属性，常常被认为是理所当然的。这篇论文详细介绍了我自己的尝试，试图超越我所体验到的关于性和性的教学的可预见的顺序：对性和性别的探索，以毫无疑问的生物性别差异假设为基础。我提供了一个将科学中的新材料主义和社会科学对性的批判引入三级课程的实例。在教育中要考虑培养批判性思维的重要性：主要是要对挑战自己信仰体系的证据持开放态度。

关键词：性教育；性；科学

“性教育”通常指性教育[1]。许多文章都专门讨论性，从教孩子性的重要性（Petty，1995；Goldmanamp;Bradley，2001），理解年轻人在性行为中的作用（Allen，2001）到性教育与道德之间的关系（Beck，2001）。

然而，在我的大学教学中，性教育指的是探索“性”一词的变化意义。在过去的五年里，我一直在开发一门社会学和妇女研究联合开设的本科课程。我最初继承的课程是从一个生物学基础上的“性”的立场出发，关注“性别”的社会建构。但这些年来，来自学生的反馈和我自己的研究进展，使我从性别结构的分析，转向对“性别”的社会和生物结构的探索。

我从女权主义者的角度教授性社会学的经验是，在学生讨论性别差异时，对“物质性”的依赖尤其被提炼出来。学生们，回荡着一种充满科学信念的现代话语，大多数人似乎认为性别在很大程度上是社会化的，但坚持社会化的目标仍然是具体的，物质的身体可以在性别的轴线上整齐地区别开来。换言之，虽然我的学生们热衷于探索“性别”的运作方式，但这只是一种完全基于“性别”的舒适。“自然”的幽灵，通过科学的论述，影响荷尔蒙的持续回归，

染色体、生殖器、性腺和生殖是性别差异的物质决定因素，我的学生们似乎非常自信地提出了这些诽谤。

我对我的学生利用生物重要性来解释性别差异的关注有两个方面。首先，虽然学生对生物学的依赖很大，但这些学生大多来自艺术或社会科学背景，对科学研究知之甚少。如果我把睾酮化合物放在显微镜下给他们看，我的大多数学生都不知道它是如何在体内发挥作用的，更不用说它是如何被酶创造、循环和转化的，或者承认它在科学话语中的历史建构。但是，这种知识的缺乏并没有阻止学生们对荷尔蒙的力量的明显信心，这种力量决定了诸如攻击性和性欲等行为。鉴于社会建设理论对解释社会现象的细致要求，对科学解释社会行为机制的粗略要求似乎是不平衡的。

我的第二个担心是，对生物学的调用限制了我们谈论社会建构主义的方式。对神秘生物学的依赖具体化了性别/性别二元体，使得对二元体性别元素的探索是在自然基本完好无损的条件下被授权的。社会建构主义通过文化批评来解构物质性的准备，由于这种物质性拒绝消失在文本中，以及它在大众文化中解释性别差异的弹性，在某种程度上造成了生物学和社会建构主义之间的僵局。正如克林所说，“我们不能仅仅通过分析科学计划产生的文化条件来取代其力量”（1999年，第101页）。长期以来，对于关注性别差异问题的女性主义学者来说，大自然一直是一个令人惊愕的来源（Soper，1995）。这种担忧源于两个普遍持有的假设。首先，自然的构成在很大程度上表现为惰性、稳定、具体、不可改变和抵抗社会历史变化。因此，女性主义学者研究自然时，往往是从人类（如科学家）如何与自然互动的角度出发，而不是从自然本身的角度出发。第二个被广泛接受的假设是，科学作为研究自然的主要手段，主要是父权制的工具。因此，科学常常被指控肯定女性对男性的自卑是“事物的本质”（富兰克林，2000年，第46页）。因此，女权主义者常常不情愿地和消极地分析自然。正如伊丽莎白格罗斯所指出的，“大自然被认为主要是一种阻碍等

我们需要奋斗”（1999年，第31页）。

正是考虑到这些问题，我开发了《性行为：性与性感》课程。这门课程的主要目的之一是挑战我所建议的关于性别差异教学的相当标准的社会科学方法；向社会开放科学，同时保持有机物和非有机物的实际物质性不变。也就是说，虽然女权主义特别强调了性别差异的社会和文化意义，但似乎有一种犹豫，不愿意深入研究发生差异和变化的实际物理过程。这种犹豫不决暗示了一种挥之不去的怀疑，即生物学仍然是命运。

在《教与学的性爱》中，Alison Pryer（2001）指出了重复性教学材料的潜在危险：

hellip;hellip;有时，老师和学生都知道情色舞蹈的所有步骤，用心学习，在可预见的顺序中寻找舒适和安全。然后，教学过程就退化成了一种例行公事。太多的舒适性、安全性和可预测性都会使人麻醉hellip;hellip;（2001年，第80页）。

这篇论文详细阐述了我自己的尝试，试图超越我所经历的“可预测的秩序”，即教授学生关于性和性的知识（普赖尔，2001）：探索性和性别，以毫无疑问的生物性别差异假设为基础[3]。试图超越这种“可预测的顺序”已经涉及到我自己的需要，转移理论范式和教学策略，因为它有我的学生。它还涉及到我自己的再训练，主要是生物学和所谓的“新唯物主义”。在过去的两年里，我参加了大学的生物学课程，在那里我在科学和医学图书馆教书，并花费了越来越多的时间。通过思考科学和社会科学的最新发展，我希望开发一门课程，主要培养批判性思维，即“知识是可竞争的”意识，并对挑战自己信仰体系的证据持开放态度（同情者

amp;索登，2000年）。在下面的叙述中，我提供了我打算作为批判科学和社会科学思考性的实际教育应用。在讨论了每个教学部分的目标之后，我列出了一些我希望随着学生在课程中的进步而产生的实用和关键技能。

性别二元

在讨论课程结构和内容之前，我简要总结了社会科学中性别/性别二元化的最新问题。自20世纪50年代以来，性别/性别二元关系在整个社会科学界流传开来。“性别”指的是男女之间的生理差异，而“性别”则指的是社会关系中女性或男性的行为。这个二进制为妇女压迫的物质帐户提供了有力的基础。

人们对这一区别的信心正在削弱，或者已经削弱到胡德bull;威廉姆斯（Hood Williams，1996）能够提供“尸检”的程度。长期以来，德尔菲对“性”和“性”之间的分离表示不满，他认为，与其把性看作是通过社会性产生性别的基线，不如把性看作是“创造（或创造）解剖性”（1984年，第144页）。通过将生物与自然融合，性成为引发社会的自然。自然的差异几乎完全基于生物学的一个特定方面：有性生殖[4]。在有性生殖的话语符号下，一个完整的“生物事实”管弦乐队开始演奏，以确定生物性别差异的概念。因此，染色体、激素和生殖器被不同的“构成为性的体现”（Harding，1996年，第99页原始重点）。本质

但尽管性别差异在很大程度上被认为是理所当然的，但它实际上取决于三个相互关联的假设（Hood Williams，1996）。首先，男女之间的生物学区别假定一方面可以区分生物学（性别），另一方面可以区分文化（性别）；此外，虽然性别是可变的，但性别是不变的。最后，这种二元性依赖于生物学本身一贯区分女性和男性的观点。在过去的20年里，每一种假设都受到科学界新唯物主义的强烈质疑，特别是进化论和生物学，以及社会科学（特别是女权主义者）的分析，它们对笛卡尔式的自然和社会划分提出了质疑。我的课程是从这个问题的角度开始的。

把性融入高等教育

根据Rebecca Herzig（2001）的课程材料结构模板，我提供了一个课程大纲，我将继续开发关于性、性别和性的课程。在某些情况下，我会根据这些年来从学生那里得到的关于性别差异“根源”的实际句子来构建课程部分。这门课程依赖于大量的讨论，包括学生之间的小组讨论和全班讨论，以及学生与我之间的讨论。我对学生们非常开放地介绍我自己在这方面的学习过程，详细阐述我自己思维的转变。这门课的学习绝不局限于学生：毫无疑问，我从学生身上学到的东西和他们从这门课上学到的一样多。

第一节性的八定律

我让学生们给“女人”这个词下个定义。一旦学生们意识到我的要求是认真的，我就会收到各种各样的回复。一些学生说，女性是一种意识或存在的状态，但这个定义在普遍主义的批判下很快就崩溃了。正如Herzig所承认的，“一旦女性学的基础学科被这些领域的教学和学习所理所当然，一代的研究和行动就成功地挑战了范畴的透明度和固定性”（2001，第183页）。然后，学生们试图转移到他们认为坚实的基础上：生物性别差异。几分钟内，我就得到了“无可争议的”——染色体、性腺、乳房、生殖器、月经和激素。这就好像学生们（有点）愿意在性别问题上采取一种批判的方法，而在性别问题上却采取了一种不批判的方法。在这一点上，我通过引用

加芬克尔和斯托勒（1976）关于性的日常假设：

1. 有两种，而且只有两种[性别]（女性和男性）。

2. 性是不变的。（如果您是女性/男性，则您始终是女性/男性，并且您将始终是女性/男性。）

3. 生殖器是[性]的基本标志。（女性是有阴道的人；男性是有阴茎的人。）

4. 任何两种（性别）的例外都不应该被认真对待。（一定是笑话、病理学等）

5. 除了仪式性的（化装舞会）外，没有从一种（性别）转移到另一种（性别）。

6. 每个人都必须被归类为某一性别的成员。（在任何情况下，[性]都是不可归因的。）

7. 男女两分法是“自然”的。（男性和女性独立存在于科学家[或其他任何人]的男性或女性标准中。）

8. 在一个[性别]或另一个是amp;apos;自然amp;apos;。（无论是女性还是男性，都不取决于任何人决定你是谁）（Kessleramp;McKenna，1978年，第113-114页）。

技能

1. 学会识别关于性构成的日常假设。

2. 了解性问题如何导致性别和性问题。

读数

Garfinkel，H.（1967）民族计量学研究（Englewood Cliffs，NJ，Prentice Hall）。

Kessler，S.和McKenna，W.（1978）性别：一种民族计量学方法

（伊利诺伊州芝加哥，芝加哥大学出版社）。

第二节：新唯物主义与多样性奇观

在我所教的环境中，许多学生的中学教育受到了神创论的限制。因此，为了介绍生命科学和非生命科学的新发展，我需要提供进化论的基础。一旦这个基础建立起来，我将介绍这样一个概念：物理科学正在从对作为一个稳定的、整体的和惰性的实体的自然的理解，转向将自然视为一个具有涌现性质的复杂开放系统的概念。在这样的分析中，自然并不是惰性的；紧急杂交不仅仅是人类行为的产物，而且是开放系统网络的固有特性[5]。如果达尔文把人类从进化的基础上推了出来，那么自然科学已经清楚地表明，进化没有远见：它并没有走向完美。

在这一时刻，我介绍的一个最重要的主题是“有机沙文主义”的概念，这一主题将在整个课程中重新讨论。《德兰达手册》强调，如果自然有“点”，那就是过程本身，而不是自然的凝结（我们的身体就是其中的一个主要例子）：

在许多人看来，生命似乎是一种独特而特殊的现象hellip;hellip;这种观点背叛了一种lsquo;有机沙文主义rsquo;，导致我们低估了在现实的其他领域自我组织过程的活力hellip;hellip;在许多方面，循环才是重要的，而不是它导致出现的特殊形式hellip;hellip;我们的器官在这些流动中只是暂时的凝结：我们在出生时将流动的某一部分捕获在体内，然后在我们死亡时再释放出来，而微器官则将我们转化为一批新的原材料（1997年，第103-104页）。

新唯物主义强调，如果“自然”要“保留任何意义，它必须意味着一种不受抑制的多元显示”（拉比诺，1992年，第249页）。因此，科学的目的不是将自然界中的巨大差异归结为对“现实”的简单、单一的解释，而是使这些差异正常化（Ferguson，1997）。对有机沙文主义的讨论导致了对科学内部争议的探索；特别是蔡（2000）所指的经验主义与建构主义范式。通过对共生论和

伯吉斯页岩，我们讨论科学本身是如何成为一个文化系统。

技能

1. 学习如何从科学期刊和科学图书馆获取资料。

2. 学习区分经验主义和建构主义科学范式的假设。

3. 学会批判性地思考如何用科学术语定义“现实”。

4. 学习新唯物主义是如何从建构主义范式中产生的。

读数

达尔文，C.（1979）物种起源（伦敦，费伯）。

goodwin，b.（1994）豹子如何改变斑点。复杂性的演化

（普林斯顿，新泽西，普林斯顿大学出版社）。

古尔德（2000）精彩人生。伯吉斯页岩和历史的本质（伦敦，年份）。

Kelly，K.（1994）失控。新机器生物学（伦敦，第四区）。

Margulis，L.（1998）共生行星（伦敦，凤凰城）。

第3节：“人类的身体已经进化成雌性或雄性”：人类和非人类动物的性别多样性

在这一节中，我将探讨一些关于人类和动物性别差异的“自然性”的主要假设，这些假设通常是未阐明的。这些假设包括：（1）有性生殖是地球上最常见的生殖形式；（2）有性生

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