学习投入和环境教育促进可持续性外文翻译资料

Learning engagement and environmental education for sustainability

原文作者 BRENNAN, KALINDI.

单位 Primary amp; Middle Years Educator.

学习投入和环境教育促进可持续性

内容

1. 概述

2. 导言：文献综述

3. 教育框架

4. 约定的定义

5. 不同层面的投入

6. 参与指标

7. 学习投入与EEfS的交叉点

8. 符合促进学习投入的EEfS学习方法

9. 体验式学习

10. 研究性学习

11. 建构主义

12. 行动导向学习

13. 合作学习

14. 多方利益相关者社会学习

15. 总结

16. 致谢

17. 参考资料和其他有用的资源

全文

第二条

SILKWOOD学校是2014年总理可持续发展奖（教育可持续发展奖）的获得者，也是2014年联合国澳大利亚协会世界环境日奖的四个入围者之一

概述

在广泛的教育文献中，将学生参与与高质量的学习成果联系起来是优先考虑的，因为这与特定的环境教育促进可持续发展（EEF）有关。学习投入的指标是多种多样的，但在整个文献中被认为是一致的要素包括：

1. 协同工作（与同事积极互动）

2. 探究/行动导向（丰富、有目的的体验）学习学习

3. 真实的焦点（有意义的，相关的背景）。学习

导言：文献综述

本文探讨和分析了学习投入的地位。注意力仅限于一系列关于学习投入的作品，特别是那些反映了eef原则的作品。值得注意的是，在大多数文献中，参考的是“学生参与”，而不是本文标题中建议的“参与学习”。尽管没有假设理论家、教育者、机构和组织在学习投入和eef问题上达成了集体协议，“学生投入”和“学习投入”将被视为“投入学习”的可接受表示。

教育框架

《第比利斯宣言》（教科文组织-环境署，1978年）的意义在于，环境教育的目标、宗旨和指导原则首次正式化。它的指令仍然指导着进化中的研究领域，如eef。EEfS的基础是对环境问题采取整体观点和面向行动的方法（Tilbury，1995）。它建立在广泛接受的三重环境教育方法（即环境教育/环境教育/环境教育）的基础上，更加强调生态、环境质量、社会经济和政治之间的联系（Tilburyamp;Wortman，2004年）。经济、环境、社会、经济和政治可持续性包括四个相互依存的方面：环境（自然/生物物理）；社会、经济和政治（联合国教科文组织，2004年b）。建立人与人之间的关系，从而建立人与环境的联系，是发展环境公民和可持续未来所需的价值观、技能和领导能力的一个组成部分（澳大利亚政府环境和遗产部，2005年；澳大利亚政府环境、水、遗产和艺术部（DEWHA），2010年。

2002年，联合国2005-2014教育促进可持续发展十年（教科文组织，2012年c）被认为是积极重新考虑、激励和多样化应对全球挑战方法的一种手段。为了支持联合国可持续发展基金2005-2014年的工作，教育和传播委员会（CEC）提出了一个可持续发展教育框架；整合了五个核心组成部分：“想象更美好的未来”、“批判性思维和反思”、“参与决策”和“伙伴关系”以及“系统思维”（Tilburyamp;Wortman，2004年）。

在澳大利亚，环境与遗产部（DEH，2005）在联合国可持续发展署2005-2014年的第一年发布了澳大利亚学校的国家环境教育声明。本文件的目的是对可持续发展环境教育的性质和目的进行全国性的说明。最近，环境、水、遗产和艺术部（DEWHA，2010年）发表了《可持续发展课程框架》文件，目的是就如何将可持续发展教育有效纳入课程提供信息和指导。在分析与EEF相关的学习投入时，将考虑这些关键文件和CEC框架中的原则和指示。

约定的定义

欧洲经济论坛的专门文献没有对学习投入进行定义，而是隐含了学习投入的机会和指标。有一系列关于参与理论和其他文献的著作，对增加学生参与学习的重要性和如何提高学生参与学习提出了广泛的教育立场。定义参与的基础是个人有意义地参与其学习的程度，以及他们将其归因于手头学习的价值（Marcum，2011；Trowler，2010）。此外，不仅学习水平高，而且学习内容被掌握、保留并转移到新的环境中（Coates，2005；Schlechty，2009）。也许最有针对性地反映了这个项目的意图是胡和库（2002）对参与的定义，即“学生自己致力于教育目的性活动的努力质量，这些活动直接有助于预期的结果”（第3页）。

格雷厄姆（引用于Trowler，2010）推断，学生积极参与学习过程以使学习被视为有效的想法并不新鲜。他认为，积极学习的根源可以追溯到20世纪初的教育改革家杜威（John Dewey）的文学作品中。参与的概念也不仅限于教育模式，而且被认为是在更广泛的背景下有效工作和学习的关键，特别是在商业和信息技术行业（Horwoodamp;Miliszewska，2004；Kearsleyamp;Schneiderman，1999）。当人们承担与其能力相关的任务，不断地学习，深深地沉浸在自己的生活中，把价值归于工作，并因此而坚持下去时，就会产生投入（Marcum，2011；Schlechty，2009）。

Marcum（2011）认为参与是一个过程和持续的活动，而不是一个事件。它的决定性特征是“学习”和“参与”。它可以与学生的动机重叠，但并不相同。他警告说，参与是可以传授和管理的。它不能“成真”，主动权仍由个人掌握。这与建构主义方法相一致，即学习受个人如何选择参与有教育目的的活动从而构建知识的影响（Coates，2005）。学习被视为一个“联合命题”，取决于学生是否具备参与的条件、机会和学习期望。

在寻求理解“参与”的含义时，一些文献探讨了相反的含义。如果一个学生没有订婚，那他们是什么？参与的替代品可能是消极的，比如分心、惰性、冷漠、幻灭和退缩等反应会成为学习的障碍（Trowler，2010）。更积极的疏离反应可能包括干扰、参与替代活动和冲突（本身就是一种参与形式）。Schlechty（2009）概述了三种不同类型的消极参与学习活动的情况，如下所示礼仪遵从“涉及到低水平的学习，只有最低限度的保留，学习很少转移到其他环境中。”“退却主义”是指学生被动地脱离活动和目标，不参与，因此很少从分配的任务或活动中学习。那些处于“叛逆”状态的学生主动脱离自己，从分配的任务或活动中学到很少或什么都没有，但有时从他们选择做的事情中学到很多。学习投入中的一些模糊性可以在“战略顺从”的学生身上看到（Schlechty，2009）。这些学生学习水平很高，但对所学知识的掌握很肤浅，通常无法将学习转化为新的环境。

不同层面的投入

大多数关于参与的文献都直接或间接地提高了学生的学习水平（Trowler，2010）。根据Schlechty（2009年）的研究，当学生“专注、执着和投入”时，参与的结果是。学生发现工作的意义，重视工作，学习他们期望学习的东西（Marcum，2011；Walter，2006）。

为了建立在Marcum（2011）认为参与是一个持续的过程的基础上，Harper和Quaye（引用于Trowler，2010）建议参与不仅仅是参与或参与。除了活动之外，参与还需要感觉和“理智”。没有感觉的行为只是参与或者可以被理解为“顺从”。相反，没有行动的感觉被认为是“分离”。弗雷德里克斯、布鲁门菲尔德和巴黎（2004年，第62-63页）确定了学生参与的三个方面，即：

1. 行为参与——遵守行为规范，不存在破坏性或消极行为

2. 情感投入——情感反应，如兴趣、享受和/或归属感

3. 认知参与——投资、应对挑战、满足或超过要求。学习学习

汤姆林森（2002）认为，创造一个邀请学生学习的环境，是激发学生参与的关键。她确定了五个重要标准：

1. 肯定——学生感到被接受、安全和被理解

2. 贡献——学生认为他们的观点是有价值的，他们可以有所作为

3. 目的——学生看到努力投资于学习

4. 权力——学生相信他们所学的是有用的，他们能够做出选择

5. 挑战——学生们感到力不从心，知道他们对自己的成长负有责任。

在汤姆林森（2002）环境条件的基础上，Schlechty（2009）强调了教师在提高学生参与学习前景方面的作用。他提到了10种“设计素质”，教师可以在他们提供的工作中仔细培养这些素质，因为这些素质最有可能吸引相关学生的价值观、兴趣和需求。根据Schlechty的说法，如果不是有意的，前四个与“语境”有关的因素将影响学生的参与度。这些是：

1. 内容与实质——学习内容与学生兴趣水平

2. 知识的组织——如何组织工作，并考虑到各种风格，例如解决问题的方法学习

3. 保护学生免受最初失败的不利后果——学生感到安全，可以不必担心失败或报复学习

4. 清晰而有说服力的产品标准——明确的意图，将要生产的产品的范例，以及用于评估产品的标准。学习

“选择”的六个设计质量为教师提供了根据学生的感知需求和兴趣来包含或省略质量的机会（Schlechty，2009）。这些是：

1. 产品焦点——与学生重视个人价值的产品相关的任务/活动的结构

2. 附属关系——与同龄人、成年人和外部专家合作的机会

3. 表现的肯定——学生的表现让生活中有意义的人看得见

4. 新颖多样——提供参与机会

在广泛的媒体和学习方法中

个。选择在所学知识和如何进行选择的过程中进行选择的可能性学习

。真实性与学生真正感兴趣的事物相联系。学习

设计参与的明显受益者是作为个人的学生。然而，在学生参与的地方，可以创造一种合作和协作的氛围（Trowler，2010）。参与的基本前提是学生必须有意义地参与学习活动和有价值的任务，这可以通过与他人的互动进一步实现（Kearsleyamp;Shneiderman，1999）。

参与指标

参与似乎是发掘学生全部潜力的关键。从事学习的学生专注于任务，在高水平的挑战和应对挑战所需的技能之间保持一致（Walter，2006）。有形的结果是显而易见的，是真实的，对社会有潜在的影响。正如Marcum（2011）所概述的，参与的基本指标包括：

1. 自决——一个人选择参与

2. 直接参与是必要的——观察是不够的

3. 活动是假设的——就像某种利益衡量一样

4. 足够的能力——具备应对挑战的能力

5. 开放性——合作解决问题是理想选择

6. 日常工作

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Learning engagement and environmental education for sustainability

原文作者 BRENNAN, KALINDI.

单位 Primary amp; Middle Years Educator.

内容

1. Overview
2. Introduction: A review of the literature
3. An education framework
4. A definition of engagement
5. Dimensions of engagement
6. Indicators of engagement
7. Intersection between learning engagement and EEfS
8. EEfS learning approaches consistent with facilitating learning engagement
9. Experiential learning
10. Inquiry-based learning
11. Constructivism
12. Action-oriented learning
13. Collaborative and cooperative learning
14. Multi-stakeholder social learning
15. In summary
16. ACKNOWLEDGMENT
17. References and other useful resources

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部分：

ARTICLE TWO

SILKWOOD SCHOOL IS A RECIPIENT OF THE 2014 PREMIERS SUSTAINABILITY AWARDS (THE SUSTAINABILITY IN EDUCATION AWARD) AND IS ONE OF FOUR FINALISTS IN THE 2014 UNITED NATIONS ASSOCIATION OF AUSTRALIA WORLD ENVIRONMENT DAY AWARDS

Overview

Linking student engagement to quality learning outcomes is prioritised here both in broad educational literature and as it relates to specific environmental education for sustainability (EEfS). Indicators for learning engagement are diverse, but elements deemed consistent throughout literature include:

1. working collaboratively (active engagement with peers)
2. inquiry/action-oriented learning (enriching, purposeful learning experience)
3. authentic focus (meaningful, relevant learning context).

Introduction: A review of the literature

This paper explores and analyses

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