提高小学生的文本理解策略:一项设计实验外文翻译资料

提高小学生的文本理解策略:一项设计实验

Erik De Corte,* Lieven Verschaffel and An Van De Ven

University of Leuven, Belgium

摘要：背景：在阅读能力的习得方面，初等教育的新标准比学习和教学有助于文本理解的认知和元认知策略更重要。因此，有必要设计一种基于研究的战略阅读教学方法。

目标：本设计实验旨在开发、实施和评价一种以研究为基础，同时又具有实际应用价值的学习环境，以提高小学高年级学生在阅读课文时的熟练策略使用。本研究以互动教学的模式，通过模拟、课堂讨论、小组讨论等教学方式，训练学生的四种文本理解策略(激活先验知识,明确难词,用示意图表示文本和系统阐述主要思想)与元认知策略(调节阅读过程)。

样本：参与研究的是4个五年级实验班(79名儿童)和8个对照班(149名学生)。

方法：学习环境的影响是通过测试前和测试后的记忆设计来衡量的。摘要采用多水平层次线性回归模型，对阅读策略测试、标准阅读理解测试、阅读态度量表、迁移测试和阅读策略使用访谈的定量数据进行了分析。

结果：阅读策略测试、迁移测试和策略的数据表明，实验组在文本阅读中在策略采用和使用方面优于对照组。实验组在阅读理解测试中的得分也高于对照组，但差异不显著。

结论：本设计实验表明，通过营造良好的学习环境，培养学生在正规课堂中运用和迁移阅读理解策略是可行的。但这种干预并不能自动提高学生在标准化阅读理解考试中的成绩。

关键词： 战略阅读； 教学方法；互动教学

最近佛兰德斯的小学教育新标准已经确定:它们描述了所有儿童在小学结束时应该获得的基本知识和能力。就一般的语言学习而言，这些标准比以前更加强调学生在沟通、表达、理解和文本创作等方面技能的习得。更具体地说，在阅读方面，它强调了学习和教学促进文本理解的有效认知和元认知策略的重要性。

阅读理解取决于大量与文本相关和与学生相关的因素。相关的文本变量，例如，文本的类型和涉及到的新信息的数量，文本的微观和宏观结构的复杂性。最重要变量是学生的解码技能、先验知识和情感因素，如动机和自我感知(见Hiebert amp; Raphael, 1996)。但是，新标准对战略阅读理解的强调与现有文献一致，这些文献令人信服地表明，掌握和使用良好的战略也是区分阅读能力优劣的一个主要因素(Brand-Gruwel, Aarnoutse， amp; va n den Bos, 1995;Cross amp; Paris, 1988;Palincsar amp; Brown, 1984;巴黎和迈尔斯，1981年;Pressley, Goodchild, Fleet, Zajchowski， amp; Evans, 1989)。此外，有证据表明，在传统的阅读教学中，很少关注文本处理和理解的这些策略。在美国，早在20世纪70年代，Durkin(1978plusmn;1979;seeals o Paris amp; Oka, 1986)的课堂观察就表明，课堂上只有不到1%的教学时间涉及理解策略。最近，Aarnoutse(1995)认为，尽管荷兰的现代阅读教学方法没有考虑到策略的重要性，但在教室里教授阅读的实践仍然是非常传统的。教师未能解释策略及其对文本理解的作用，因此，他们没有向学生示范或展示何时以及如何应用有效的策略。类似的研究证据在佛兰德斯是没有的，但是来自教育实践专家的非正式观察和报告也表明了情况并无不同。

考虑到这一现状，很明显，为了实施并达成新的标准，需要一种新的学习和教学阅读理解的方法。本文所报道的研究是由佛兰德斯教育部委托进行的，其目的正是设计和评估一种基于搜索的、同时也具有实际应用价值的学习环境，以培养小学高年级儿童在阅读时熟练使用策略的能力。下一部分概述了设计实验的理论和经验背景，其次是对学习环境的描述。本研究的假设和研究问题以及研究方法将在接下来的两部分中陆续提出，之后会对结果进行回顾，文章以结论和讨论部分结束。

理论与经验背景

在本节中，我们将重点讨论与本研究中所发展的学习环境相关的两个关键问题，即阅读理解策略的教学方法，以及在该环境中所要学习和教授的阅读策略的选择。

阅读理解的教学方法

本研究的一个主要假设是:阅读理解的认知策略和元认知策略是可学可教的。过去15年的相关研究表明，这种假设是合理的。回顾这篇广泛的文献超出了本文的目的和范围，但我们将在这里简要讨论一些有代表性的研究，这些研究影响了本研究开发和实施的学习环境。

Palincsar和Brown(1984)关于理解培养和监控策略交互教学(RT)的著名研究无疑是这一研究领域的一个重要里程碑。Palincsar和Brown采用研究人员设计的教学方法，教7年级阅读能力差的学生(12 - 13岁的学生)使用四种策略来解释文本:总结内容、提问、寻求澄清和做出预测。RT-method的要点是，学生在老师的指导下，以对话的形式分组练习(6名学生)，老师和学生轮流引导讨论，同时将这些策略应用到课文的相关特征上，从而获得这些策略。一开始，教师引导讨论，并为策略如何运作和使用建模;但是，随着学生对策略的掌握程度的提高，他们逐渐承担起应用策略的责任，而教师则根据需要提供反馈、指导和支持。换句话说，从理论角度来看，互惠教学的主要特征是:(1)符合维果斯基理论策略学习中的社会中介作用(维果斯基，1978)，以及(2)学生策略使用的外部调节逐渐向自我调节转变。Palincsar和Brown(1984)的开创性研究，以及大量后续调查(回顾请参见Brown和Palincsar, 1989;Rosenshine amp; Meister(1994)的研究表明，在一到两个月的时间内进行相对较短的干预，在训练策略的使用方面已经可以取得明显的改善。Brand-Gruwelet al.(1995)在荷兰对10到11岁的学生进行的一项研究得出了类似的结果。换句话说，这些研究支持了一个普遍的假设，即学生可以通过教学来学习应用阅读理解策略，并且这种策略的预期效果已经实现。

证明策略学习和教学可行性的第二个主要研究贡献是Pressley及其同事的工作：阅读理解策略在阅读群体中的应用。根据Brown等人研究，他们的指令在三个意义上是事务性的:

“首先，我们鼓励读者通过将文本内容与先验知识联系起来的策略来构建意义hellip;hellip;第二，许多策略教学发生在阅读小组中，小组成员一起使用策略来构建意义。因此，意义创造是交易性的，因为构建的群体理解不同于个体自己产生的个性化解释hellip;hellip;第三，当阅读小组使用策略构建解释时，教师或小组成员的行为和反应是无法预料的。相反，小组所有成员(包括老师)的反应在一定程度上是由小组中其他人的反应决定的。”

在各种研究中，交易策略教学(TSI)也对学生的策略阅读产生了积极的影响(Brown amp; Pressley, 1994;Brownet。, 1996)。这种方法与互惠教学有许多共同的重要特点，如:策略学习和教学是在小组中进行的;教师示范有效策略的使用;教师根据需要对学生的策略应用进行指导和搭建，使学生的理解活动逐渐实现自我调节;策略被用作组织和协调文本对话的工具(Brownet al.， 1996;布朗amp;Palincsar, 1989)。然而，也有一些差异。根据Pressleyet al.(1992)的研究，TSI受到更广泛的理论影响，并且比RT更依赖于直接的指导。这当然使得这两种方法有一些不同的理论背景，RT比TSI更明确地以Vygotsky为导向。这种直接的指示在TSI中更为突出，似乎更像是口音的问题。例如，Brown和Palincsar(1989)在这方面争论道:

“因此，互惠教学既是一个合作学习小组，共同协商理解任务，也是一个直接的教学论坛，教师试图提供临时的框架，以支持学习领导者的早期策略。”

最重要的两种方法之间的区别可能是相比于RT，更多研究者和实践者致力于TSI的开发和研究并且TSI在课堂上被教师应用的时间更长(例如,整个学年)。

尽管大多数关于阅读理解策略教学的研究都是在美国进行的，但有趣的是，在上面概述的美国主要教学方法的启发下，策略教学是否以及如何适用于大量的欧洲学生，在这里是指佛兰德学生。从这个角度来看，本研究中阐述的并将在下一节详细描述的学习环境具有上述两种方法的共同特点。但它将这些特性与具体的每种方法的特点:一方面,阅读的过程和活动团体组织和结构化格式符合RT对话,但是,另一方面,我们的学习环境有更大份额的直接解释和教师的建模，类似于TSI。 (Pressleyet al ., 1992)。因此，我们的教学方法代表了一种相当独特的交互教学和交互干预的混合。之所以做出这样的选择，是因为以前的工作已经表明，这两种方法都有各自的优点，例如Brand-Gruwelet等人(1995)的一项针对阅读能力差的读者的研究就证明了这一点。

阅读策略的选择

现有文献表明，到目前为止，大量的相关认知和元认知阅读策略已经在描述性研究和/或培训研究中被确定。一方面，在一项干预研究中不可能涉及所有或太多的策略，另一方面，很明显，熟练阅读需要协调运用多种策略(Pressley amp;Afflerbach, 1995)。因此，有必要在学习环境中精心选择学习策略。本研究中选择的干预策略已经被证明是阅读理解能力的重要方面(Brown amp; Palincsar, 1989;Pressleyet al.， 1992)。此外，选择连贯的、可操作的策略序列组合与Pressley的交互策略教学理论是一致的，根据这一理论，学生应该学会协调策略的使用(Pressleyet al.， 1992)。

虽然佛兰芒初等教育的新标准强调了儿童获得有效阅读策略的关键重要性，但对于要教的具体策略却不是很明确。因此，策略的选择主要基于相关实证研究的结果(如Brownet al.， 1996;Palincsar amp; Brown, 1984;Paris amp; Oka，1986年;此外，还参考了几种(荷兰和佛兰德)商业上可用的阅读教学方法，这些策略教学的方法已经在一定程度上得到了实施。(Aarnoutse amp; van de Wouw, 1990;Berensd, van derGeest, Hofstede, Oosterloo, Puma， amp; Rensen, 1993;波尔,1988;博斯、雷森、贝伦斯、扎克维奇和韦斯滕贝格，1993年)。

在此基础上，选择了四种具体的阅读理解策略和一种元认知策略作为学习环境的重点。四种具体的策略是:激活先验知识，澄清难词，使文本非化学表达，阐述文本的中心思想。元认知策略是对阅读过程的调节。

激活先验知识的重要性通常被认为是熟练的文本理解的关键(见e.g.， Brand-Gruwelet al.， 1995;Kintsch, 1994;Palincsaramp;布朗,1984;巴黎和冈，1986年;Pressleyet。, 1992)。事实上，有研究表明，读者的背景知识与文本内容的重叠程度对理解有很大的影响(参见Brown, Palincsar， amp;Armbruster, 1984)。不言而喻，澄清难词对文本理解至关重要。然而，有证据表明，在阅读过程中，难词会从年轻和糟糕的读者中消失(Paris, Wasik， amp; Turner, 1991)。因此，在主要的战略指导课程中，寻求解释也是一种经常性的策略，这并不奇怪(见Palincsar amp; Brown, 1984;巴黎和冈，1986年;Pressleyetal。,1995)。图式表达是构建文本意义的一项重要活动，在我们查阅的阅读教学方法中尤为强调;在研究文献中，Paris和Oka(1986)明确提到了该策略(“构建文本模式”)，这是Pressleyet等(1992)所称的“文本内容可视化”和“文本结构分析”的规范;在策略方面教在互惠教学方法(Palincsaramp;布朗,1984)这是一种概括。对于这四种方法来说，构建主文本意义的图式是起点，构建文本意义的图式，即阐述主要思想，这可以被认为是最浓缩的总结形式，这种策略在之前提到的研究文献和阅读教学方法中都是无处不在的。

最后，元认知策略，即“阅读过程中的自我调节”，在学习环境中的运用是不言而喻的。事实上，在学生中培养自主的、自我调节的文本意义生成是阅读理解教学的最终目标，有大量证据表明，与熟练的阅读者相比，糟糕的阅读者缺乏与阅读过程相关的元认知意识和技能(Garner, 1987)。考虑到这一点，上述所有的干预研究都强调了元认知训练在阅读理解教学中的重要性。事实上，这四种特定策略的顺序应用(见下文)已经有助于诱导元认知意识和活动;但是，在执行干预方案的整个过程中，还必须明确注意这一点。

学习环境的描述

本节回顾了学习环境的目标、五种阅读策略的说明、教学方法和组织方法，以及对教师的合作与支持。

学习环境和阅读策略的目标：

本研究设计和实施学习环境的主要目标是培养高年级儿童对上述四种文本理解策略和一种元认知策略的掌握和熟练应用。虽然对教学态度没有明确的关注，但希望学习环境能促进学习者对整体阅读，尤其是阅读理解的积极态度。

使用了半至一页长(150至300字)的资料性文本，以便儿童掌握所拟定的战略。选择这类文本的原因是，从内容和结构来看，知识性文本非常适合应用这些战略;而且，学生们在学校内外都不断地面对这种文本。这些教材是在与教师协商的基础上精心挑选的，参考了各种资源，尤其是青少年文学和现有的非传统教学材料，考虑到它们必须与孩子们的经历和/或兴趣相关(例如，“滑板”，“维京人的龙船”)。在

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