数学课堂教师提问策略论述：对两位美国的田纳西州的八年级教师案例研究外文翻译资料

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数学课堂教师提问策略论述：对两位美国的田纳西州的八年级教师案例研究

作者：Peter McCarthy;Alec Sithole; Paul McCarthy;Jea-pil Cho1;Emmanuel Gyan

国籍：美国

出处：教育与实践杂志

中文译文：

摘要：数学教师提问是教学的重要诊断工具，也是衡量学习者学业进步和理解的重要手段。虽然老师提问可以增强学生的学习和自我评估教师的课堂教学效果，如果没有正确呈现，可能会对学生的学习过程产生负面影响。识别“好”或“有效”提问策略是数学教师面临的主要挑战。提高教师在数学方面的效率和学生在数学方面的成功。对教师提问技巧的自我评估至关重要。本研究考察了两名8年级教师使用的提问策略，这些教师是从12名中学教师中随机选出的，每名教师都处理二次数学建模作为他们在项目中的课程之一。本研究的目的是确定两位教师在数学课堂话语中使用的提问策略。虽然每节课的录制时间都超过六个月，但但根据本文目的，在二次建模中，只观察了两个班级中的一部分，时长大约为45分钟。共同的主题是“教师提问策略”是分析数据的基础。策略包括：探索和跟进，引导，检查列表和学生特定的提问。该研究的结果表明，指导教师（职前和在职）通过分析他们提出的问题以及他们在数学课堂中从学生那里得到的答案，可以使他们在数学课堂中认识到有效和无效的提问策略。这项研究可以通过反思他们在自己的数学课堂话语中使用的提问策略，帮助职前和在职教师以及教师—研究人员充分了解他们的提问实践。

关键词：探究和跟进；支架式教学；检查列表策略；引导问题；针对学生的提问

一、概况介绍

学生在数学课上建构和交流的知识种类可能取决于教师的质疑（MoyerMilewicz,2002）。能够在认知领域内的各个层面正确有效地提问的教师，如知识，理解，分析，综合和评估（Bloom，1956），能够更好地辨别学生的思维范围。教师使用好的提问可能体会到限制思维和鼓励新思想之间的区别，以及回忆琐碎事实和构建意义之间的区别（Kamii＆Warrington，1999）。

教师的言语行为是他们总体教学行为的有力指标（Adams,1994）。最近对数学课堂中使用提问的关注体现了教师将提问策略演化为学生学习过程中的关键教学过程和工具（Wassermann,1991）。开发适当的提问技巧的需要是数学学生教学和评估的重要部分。近年来的研究表明，人们对教师提问与学生知识水平之间的关系越来越感兴趣; 但是，学生的理解水平可以通过教师提问策略作为评估工具进行评估。

当开放式问题被使用时并且有多种正确答案时，学习环境变得复杂且难以预测，所以教师试图解释和理解学生的反应。要有效地做到这一点，需要有数学概念的原则性知识，并理解学生如何在数学上思考和推理（Lampert,1986）。虽然经验丰富的教师易获取策略和教学内容知识，但一些教师可能难以解释和回应儿童出乎意料的答案（Nilssen等人,1995）。在当代课堂中，制定有效的提问策略或技巧是数学中不可或缺的重点。

全国数学教师委员会指出：“数学教师应通过提出问题，引出吸引和挑战每个学生思维的任务来协调课堂; 仔细聆听学生的想法; 要求学生口头和书面澄清他们的想法。

教师的角色是以与传统课堂不同的方式发挥作用。教师必须鼓励并期望学生这样做，而不是单独进行所有的谈话，建模和解释。教师必须做更多的倾听，学生需要更多的思考。对于促进学生在课堂中学习教师，教师必须仔细协调（NCTM,1991,pp.35-36）。

（一）用有效提问建立数学课堂

由于课标标准和其他数学教育改革的要求（NCTM,1991,2000），在数学中使用替代形式的评估，例如提问和观察相结合，已经越来越受欢迎。课堂教师通过访谈学生来指导和告知他们的数学教学（Buschman,2001）。鼓励数学教师提出问题，帮助他们与学生一起工作，理解数学；学习数学推理；学会猜测，发明和解决数量问题；将数学，思想和应用联系起来（NCTM,1991）。言语互动和基于表现的评估被视为数学教学和学习过程的重要部分。提问和解释也被用作诊断学生在数学中的错误观念和错误模式的重要手段（Ashlock,2002）。教师提问和学生解释有可能通过识别他或她所持有的相关概念以及这些概念之间的感知关系来确定“学生对特定领域知识的性质和程度”（Ashlock,2002,p.195）。在数学课堂交流终教师有效提问和学生的回答依赖于口头交流从参与者得到这些信息。

（二）有效的提问策略

课堂上的行动研究项目表明，质疑学生可以让教师更加了解学生的知识，并帮助教师了解学生如何学习数学。有效的提问可能会影响教师自身的教学实践（Buschman,2001）。但是，在数学课堂上培养有效的提问技巧需要改变参与这些交互的个人的实践和信念。出于这个原因，一些课堂教师和大学研究正在合作开展行动研究项目，研究有效的提问技巧如何帮助教师理解学生的思维并指导课堂教学，特别是在数学课堂上（Mewborn＆Huberty,1999）。虽然这看似是一个基本活动需要很少的专业知识，但数学方面的有效提问主要需要发展良好的口头提问技巧; 教师在课堂互动中必须使用相同的技能。基于提问研究的综合，Ralph（1999）提出基本的口语提问技巧应该包括提前准备重要问题，清晰简明地提出问题，向学生提出激发思考的问题，并给予学生足够的时间思考和准备答案。

1、探索和跟进

Barnes（1976）将教师使用“回复”模式回答学生的问题与“评估”模式进行了对比。基于这种观点，当教师认真对待学生的观点时，教师采用“回复”模式回答学生的问题，并且可能希望扩展、修改它。在这种方法中，教师可以根据对学生观点或错误的答案回答，有能力质疑学生的观点或答案（Moyer和Milewicz 2002）。 Barnes（1976）认为，探究跟进后续问题可以增强学习者形成积极关系的信心。另一方面，当教师“评估”学生说什么时，他会偏离自己的观点，并与外部标准结盟，这可能会隐含地贬低学习者自己构建的内容。由于教学补充学习，作者着眼于学生在“呈现”和“分享”中的作用以及相应的教师在“评估”和“回复”中的作用（Barnes，1976）。 因此，探究和后续问题既可以作为教师对学生答案的回答，也可以评估学生对所学习概念的理解。

2、检验

在提问实践过程中，教师的共同行为是“检验”。 当“检验”时，老师会询问问题，并且可能依赖于答案或学生停留的时间（Calvert，2001），而不是承认学生的回答。无论学生给出什么答案，老师只需简单地转到下一个项目去进行。 从本质上讲，老师似乎是在倾听，而不是学生的思考，而是为了让他或她继续上课的回应。 结果往往是一个快节奏的课程，其标志是缺乏后续问题，并且通常伴有口头检查标记。 作者正在使用“检验”来表示当时话语中的“没有探索和跟进”。

3、使用口头复选标记进行检验

除了步骤之外，还可以通过教师对口头“复选标记”的特定和重复使用来区分检验。 这些是单词或双字的语言表达，例如“okay, right, yeah, yep or good”，这些回答向学生表明不再需要继续思考这个问题，因为答案是“足够好”或在那个时间点已被接受（Calvert，2001），因此，“检验”让我们继续另一件事、问题。更合适的是，单词或短语成为口头复选标记，结束一项任务以开始另一项任务。 由于“okay, right, yeah, yep or good”成为结束任务并开始新任务的口头检查标记。 这些还显示进行检验的教师如何迅速从一个问题转移到另一个问题，从而没有时间让学生做出完整的回答。 在这种情况下，话语可能不被视为定义的有效通信系统Cazden（1988）。 但是，检验可以被视为好的问题离合器（帮助标志），以帮助教师转到下一个项目或列表上进行讨论。

然而，当“okay”, “right”, and “good”用于在数学课堂中时，表明教师已经对之前的讨论感到满意，它们可能意味着“准备好，我们正在继续”。

（三）支架式教学

为了定义和解释隐喻术语“脚手架”，Cazden（1988）使用了以下示例：想象一个成年人拿着一个非常年幼的小孩的手的图片“每个人都需要帮助”。 正如雷斯尼克所说的那样，孩子做了他或她能做的事，成年人做了其余的事; 孩子的行为发生在充分表现的背景下; 并且随着孩子的能力的增长，成年人的帮助逐渐被撤回（从握住两只手到一只，然后只提供一个数字，然后撤回几英寸，依此类推）（第102页）。

基于Cazden（1988）的例子，支架式教学问题涉及询问顺序逐步定向和过渡问题，这些问题将学习者从初始习得转向独立掌握数学概念。

附：外文原文（原文可直接复印附后）

Abstract

Teacher questioning in mathematics is an important diagnostic tool for teaching as well as measuring the academic progression and comprehension of the learner. While teacher questioning enhances student learning and self-assessment of the teacherrsquo;s lesson delivery effectiveness, if not presented properly can have negative impacts on the student learning process. Identifying “good” and/or “effective” questioning strategies is a major challenge to mathematics teachers. To increase teacher effectiveness and student success in mathematics, a self- assessment of teacher questioning techniques is essential. This study examines the questioning strategies used by two grade 8 teachers, selected at random, from twelve middle school teachers each handling quadratic mathematical modeling as one of their lessons in a project. The purpose of this study was to determine the questioning strategies used by the two teachers in their mathematical classroom discourse. Each class was videotaped over six-month period but only a section from each of the two selected classes, on quadratic modeling, was watched for about 45 minutes long for the purpose of this paper. A common theme “teacher questioning strategies” was the bases for analyzing the data. The strategies include: probing and follow-up, leading, check-listing and student-specific questioning. Findings from the study indicate that guiding teachers (pre-service and in-service) through an analysis of questions they ask and the responses they get from students during mathematical discourse, may enable them recognize both effective and ineffective questioning strategies in their mathematical classroom discourse. This study may help both pr

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