幼儿园教学的场所、空间和物质性外文翻译资料

幼儿园教学的场所、空间和物质性

SolveigNordtoslash;mme

摘要：幼儿园的空间和物质性如何对儿童参与探索的行为过程产生至关重要的影响，以及物理环境如何使孩子们在游戏和有意义的创造中互动和自我定位。从研究方法上讲，这项研究是基于在挪威两所幼儿园进行的两组2至5岁儿童的人种学实地调查。本文从学习和意义创造的社会文化视角出发，通过一个理论框架对场所、空间和物质进行了分析，科萨罗关于儿童权力分享关系的概念和布尔迪厄关于社会领域作为权力领域的思考支持了游戏中的权力关系方面的研究。本研究主要发现描述了幼儿园儿童如何在教学阶段的空间内外进行意义创造和玩耍，以及物质性是如何创造权力关系和与相关演员的互动。

关键词：空间；物质；意义建构；学习；能力；幼儿园

介绍

场所、空间和物质性对幼儿园儿童的日常生活具有重要意义。物理环境创造了参与互动和意义创造的可能性，这对于孩子的生活体验至关重要。另一方面，场所、空间和物质性都嵌入了价值和期望，这也为排除可能性开辟了可能性。近年来，由于在过去的15年里挪威幼儿园规模的扩大，人们越来越认识到了场所、空间和物质性的重要性。（布维克等。2004；科克斯塔德2012；莫瑟，2007；索伯格森，2007）。在国家和国际两个层面上，人们越来越重视强调主客体互动意义的理论方法。(Clark, 2010; Gulloslash;vamp;Hoslash;jlund, 2005; Kampmann,2006; Lenz Taguchi, 2010; Otto, 2005;Palludan, 2009).学习空间和物质性的灵感可以追溯到我作为幼儿园教师管理幼儿园发展项目的几年(Almedal, 2001)，从儿童、空间和空间角度看Kampmann提供的视角(Kampmann, 2006)。

本文以我国两所幼儿园的空间、物质性、游戏性和民族志田野调查为研究对象。本研究包括幼儿园物理环境与人为现象的映射，此外，还讨论了快乐游戏和有趣的工作中空间的特点。本文对教育阶段的场所进行了分析，分析了孩子们之间的空间，以及孩子们寻求隐私的隐藏空间(Nordtoslash;mme, 2010,2012)。在这篇文章中，我将使用我的经验数据的一个小部分，并对这些出现的有关主题进行讨论叙述。

幼儿园与幼儿园教育法

幼儿园被用作是挪威学前班的术语，与德国教育家弗里德里希bull;福禄贝尔(1782–1852)有着历史上的和意识形态上的联系。福禄贝尔的幼儿园，作为对当时常见的纪律保育的纠正(Strand, 2009)，是一个允许儿童玩耍和发展的地方。福禄贝尔发现玩耍才是人类发展的最高表现，而且他强调玩耍是对儿童灵魂的自由表达。他认为空间和物质性对于教育来说至关重要，并设计了他称之为“恩物”的玩具。福禄贝尔这种将重点放在玩耍而不是学术知识学习的做法，减轻了他在同时代学者中的地位，而且他没有成功地让男性教师去遵循他的教学方法。相反，福禄贝尔转向了那些热心接受这个使命的女性知识分子们，并且让建立幼儿园成为了一项全球性的运动(Allen, 2006; Strand, 2009)。

超过175年之后，福禄贝尔遗留的影响通过挪威幼儿园对于“幼儿园法”(Ministry of Education and Research,教育和研究部， 2010)的实践显现出来。同时，“框架计划”指出：“游戏具有内在价值，并且是儿童文化的重要组成部分。游戏是一种儿童能够熟练并且享受的普遍的人类现象。”(Ministry of Education and Research,教育和研究部， 2011)，这也展现了福禄贝尔遗留的影响。在挪威，如同在其他西方国家一样，在过去的十年里，人们对儿童学习的关注程度正越来越高。盎格鲁撒克逊人的影响力集中在个体儿童的知识范围，技能和性格上（Alvestad，2009），并且对传统的整体教育学提出了越来越大的挑战，其中游戏，互动和儿童的好奇心和研究是教学方法的基石。幼儿园，作为学前班的一个术语，反映了我，作为一名女性，的专业传记中的一条线，从我在20世纪70年代末在幼儿园作为学生实习生的第一份工作开始，到20世纪80年代初期做幼儿园教师，并且经过了多年直到现在我以一名讲师的角色，投身于对幼儿园老师的教育当中。

意指在空间和空间中通过物质性创造

我的研究概念反映了我的认识论和本体论的出发点，即知识是在寻求意义、参与和学习的主体之间创造出来的。我认为物质性对于孩子的经历和意义的形成以及他们在同龄人中的地位、互动和玩耍都是必不可少的。

bull;梅洛庞蒂(1962)和杜威(1997)都描述了作为人类本质的意义。杜威把人的心灵看成是一个有意义的身体，不断地驱使着去理解它的世界 (杜威 1997)。意义和意义的形成体现在儿童的行为和与他人的对话互动中。

bull;空间和物质性影响与儿童的互动。如果一间屋子里是为体育活动而设计的垫子、墙板和体操环，对比房间里满是戏剧表演的道具和服装，孩子们的反应就会不同。空间和物质性都能对其吸引和激发。

幼儿园取址在某个地方，我认为地方是一个与空间和物质性相对应的概念，是一个具体的地点，是发生什么的重要背景，也是一个表达归属感的概念(Martinsen, 2005)。在一定范围内幼儿园作为一个地点是一个重要的户外聚会场所。在我看来,幼儿园是授教的地方,as expressed by Loslash;vlie(2007),既是具体的位置和关系,意义和归属感。在本文中，地点被认为是空间和物质性概念的潜在意义。

空间既是视觉的，就像建筑所创造的物理环境，也是无形的，就像一个社会空间(Bourdieu, 1998)，它包含着一种共同的意义感和归属感，是力量领域出现的地方。空间代表了当代的和历史建筑学上的一个概念。空间结构和物质反映有关于孩子的问题，幼儿园和幼儿保健和教育(Gulloslash;v amp; Hoslash;jlund,2005)。空间不是中性的。物质和社会空间对儿童和成人都有一系列的期望值(Clark, 2010:179).。对话、经验、合作和共同意义创造了一种空间感，Lave和Wenger(1991)将这种空间感描述为学习者群体，并将其与“合理的外围参与”和学习情境视角联系在一起(Bourdieu, 1998;拉夫和温格，1991,2003)。物质性包括游戏材料、工具和玩具，也称为人工制品。然而，物质性带来了人工制品与人类社会互动的概念。物质性关注的是人工制品和事物如何成为人类行为的一部分，并提供机会、力量和限制(Otto, 2005)。空间、物质性和体力活动紧密相连。儿童的活动通过他们的身体、感官、关系、行动和位置提供空间和物质性的体验。孩子们做空间的意义是孩子们创造活动和行动，并与人工制品相互作用。空间会根据儿童的身体活动发生变化和变化。

理论框架Theoretical framework

为了探究孩子们是如何在游戏活动中进行空间活动的，我从情境和社会文化的角度来看待这些问题。社会文化视角为理解学习和意义创造提供了多方面的视角，强调了学习的历史、文化和关系条件(Saljo, 2001)。我所引用的观点并不是试图解释什么是学习，而是包括地点、空间和物质性在内的语境如何在孩子的学习、意义创造和身份认同过程中相互作用。学习被解释为思想和身体的整合，处于社会实践中，并通过参与创造出来(Gjems, 2009; Lave amp; Wenger,1991;Saljo,2001)。在这些学习过程中，孩子创造和重建身份、成员关系和人际关系。这一视角强调了主体与世界的相互依存、活动的相互作用、意义与学习，以及社会与主体之间的辩证关系。学习和意义的创造是嵌入在社会和物质实践中的。

杜威将处境的概念描述为“领域的体验”(in Loslash;vlie, 2007:33). Loslash;vlie指 向物质、协调和情况来探索“地方教育学”(Loslash;vlie,2007)。幼儿园的日常生活对孩子们来说确实是一个充满乐趣和挑战的世界。儿童在构建社会环境和实践中发挥着积极的作用；协调作为一种氛围（Lbull;VLee，2007），是这一建构的一部分。气氛是否表现出良好的感情和参与，或是否是一种不舒服的气氛取决于在主体、空间和物质性的相互作用中产生的关系。幼儿园环境的研究（海鸥V＆H Jund，2005）支持这些观点，重点放在空间嵌入的政治，意识形态和历史，并说明如何结构，包括家具，设备或闭门的位置，创造权力关系。每一个关系和情境，作为创造游戏的意义，都承载着权力关系和权力结构。这些职位包括参与、沟通和谈判，以控制和主动。CARSARO（2005, 2009）将此描述为同侪文化的中心主题。儿童在幼儿园所创造的文化，如下所示：“孩子们不断努力控制自己的生活，并与他人分享彼此的控制权”(Corsaro, 2009:302)。孩子们的意愿是参与和控制权力关系。Corsaro指出“同伴文化不是简单的模仿，也不是对成人世界的直接挪用”(Corsaro, 2009，第301页)。儿童的权力分享地位被视为与成年人的关系有关，并挑战成年人的权威。孩子们如何寻求控制和实现位置创造了一种力量感，这种感觉被编织在日常生活中。

Bourdieu资本、惯习和场域等理论和概念，在社会宏观层面上指出了权力关系。他强调实践和体现的作用，并认为人类的社会性质创造了理解社会空间的需要（布迪厄，1998）。社会空间具有物质性和象征性的力量，随着时间的推移不断变化，使行动者进入不同的位置。

field的概念将注意力吸引到社会空间中的一种社会模式，并将其描述为一组有意义的关系，一种赋予参与者对社会世界的感知意义的结构(Thoresen, 2007)。这一领域是通过社会代理人和机构的共同利益产生和维护的。在这个领域，存在不平等，同时也存在相互依存。这些相互矛盾的因素使这一领域成为一个社会力量领域。这一领域的力量既影响了参与者，也影响了他们在一个游戏中如何决定，谁来定义，什么是危险，谁来定义角色(Strand, 2009)。

尽管Bourdieu的概念用于分析宏观水平和使用这些术语在微观层面上可以创建简化的风险,主题力场和社会代理的概念,不平等和相互独立增加Corsaro关注儿童的权力分享和成人当局寻求自治规则。Bourdieu的概念可能有助于对游戏中不同的权力过程进行更深入的研究，并可能揭示儿童在游戏情境中的位置。

方法论 Methodology

我在两所挪威幼儿园的人种学的现场调查工作被选中是因为他们的员工对如何组织物理环境很感兴趣。其中一所幼儿园最近扩大了，使儿童人数增加了一倍;另一个位于一栋旧校舍里。这两所幼儿园都是公立的，位于挪威中部和东部，都位于一个小城市的外面。幼儿园可容纳120名1 - 5岁的儿童，我在2- 5岁的儿童中进行现场调查。在每个幼儿园里，2到5岁的孩子被分成18个男孩和女孩的小组。这些幼儿园所在的地区是中产阶级地区，主要是以挪威语为母语的儿童，以挪威语为第二语言的儿童比例不到10%。由于我关注的是孩子们在室内自发进行的游戏，所以我在清晨和傍晚的时候做我的调查工作，那时他们已经完成了他们的户外游戏。我试图探索在社会实践和游戏中场所、空间和儿童意义形成之间的联系，构建比普遍知识和一般知识更多的人中穴知识(Gupta, 1997)。

人种学方法的选择是基于我的专业背景，我的理论方法和认识论的理解，知识是建立在人与人之间的相遇和创造。探索儿童如何体验场所、空间和物质，以及他们如何互动和玩耍需要一种存在感。我的存在永远不会让我完全理解孩子的经历，但它会让我体验到孩子参与的活动，他们在幼儿园社区的定位和社会实践，根据空间和物质性。

我早期的工作是幼儿园老师，让我可以轻松的进入幼儿园的日常生活，与孩子、幼儿园老师和家长们相处。然而，每一个幼儿园都是一个独特的教学、社会和文化领域，我是一个局外人。我必须以敬业、敏感和尊重的态度与每个幼儿园的孩子、员工和家长沟通。

作为一个积极的参与者观察者，我加入了一群孩子，并与孩子和员工进行了一些自发的小对话。在游戏场景中，当孩子们邀请我的时候，我就会参与其中，或者我到离游戏很近的地方观察。儿童游戏中的即兴元素加强了参与者用观察作为一种方法的重要性。我在剧中扮演了一个角色，我帮助穿衣，在蹦床前组织队列，从角落观察游戏情境。正如Emerson、Fretz和Shaw指出的那样，人种学家在一个环境中的存在不可避免地会对正在发生的事情产生影响和一些后果，因为实地工作者必须与这些研究者互动，并因此对研究者产生一些影响（Emerson、Fretz Shaw、1995第3页）。无论我作为伙伴、观察者还是积极参与者（HasSE，2003），我的参与都会影响孩子们的位置。

孩子们的家长明确的认可我在他们孩子的幼儿园的研究，但同样重要的是孩子们对我的参与的此时此地的认可。当孩子们对我的参与犹豫不决，或不喜欢我的录像或摄影时，我尊重他们，让他们在没有我注意的情况下继续他们的活动。孩子们的邀请和拒绝都记录在我的现场笔记中。

我的人种学笔记有时会在观察过程中书写，，通常是在我参与之后的短时间内。我的记忆由照片和视频记录支持，我的记忆由照片和视频记录支持，现场笔记是我对经历和观察的描述，永远不会是对现实的“正确”描述。现场笔记是我作为观察者和作为研究者的生活经历的一部分，并根据我的经历、我对日常幼儿园生活中的过程的敏感性以及我的学术出发点而转变成书面文本（Emerson，1995）。现场笔记、照片和录是我在复杂的幼儿园日里把我认为是有意义的事情编排出来的选择，当然这也排除了其他可能发生的重大事件。

我的现场笔记被完全转录成连续的文本。

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

外文文献出处：

《教育调查》 第3卷第3期，2012年9月，第317-333页

附外文文献原文

Place, space and materiality for pedagogy in a kindergarten

Solveig Nordtoslash;mme

Abstract

This study explores how kindergarten spaces and materiality can be vital for childrenrsquo;s exploration of participation and how the physical environment enables children to interact and position themselves in play and meaning making. Methodologically this study is based on ethnographic fieldwork with two groups of 2- to 5-year-old children in two Norwegian kindergartens. Place, space and materiality are analysed through a theoretical framework based on socio-cultural perspectives of learning and meaning making, aspects of power relations in play supported by Corsarorsquo;s concept of childrenrsquo;s power-sharing relations and Bourdieursquo;s reflections on social fields as fields of force. The main findings of this study describe how kindergarten children create meaning and play within and outside of pedagogically staged spaces, and how materiality creates power relations and interplay with the actors involved.

Keywords: space, materiality, meaning-making, learning, power, kindergarten

Introduction

Places, spaces and materiality are significant for the everyday life of children in kindergarten. The physical context creates possibilities for participation and meaning

making that can be vital for childrenrsquo;s experience of life. On the other hand, place,

space and materiality are embedded with values and expectations that also open up

possibilities for exclusions. Recently, place, space and materiality have been increasingly acknowledged and considered (Buvik et al. 2004; Krogstad 2012; Moser, 2007; Thorbergsen, 2007) because of the extensive expansion of kindergartens in Norway over the last 15 years. On both national and international levels increasing attention is being given to theoretical approaches that emphasise the meaning of interactions between subject and materiality (Clark, 2010; Gulloslash;v amp; Hoslash;jlund, 2005; Kampmann, 2006; Lenz Taguchi, 2010; Otto, 2005; Palludan, 2009). The inspiration to study space and materiality goes back to my years as a kindergarten teacher managing a development project in kindergarten (Almedal, 2001), and the perspectives provided by Kampmann according to children, space and spatiality (Kampmann, 2006).

This article is based on my studies on space, materiality and play in kindergarten and ethnographic fieldwork in two Norwegian kindergartens. This study includesa mapping of the physical environment and artefacts in kindergarten. Further, the characteristics of spaces for joyful play and playful work are discussed. There have been analyses of pedagogically staged places, analyses of spaces created by children lsquo;inbetweenrsquo;, and hidden spaces where children seek privacy (Nordtoslash;mme, 2010, 2012). In this article I will use a small selection of my empirical data and discuss the narratives that emerge in relation to these themes.

Kindergarten and kindergarten pedagogy

Kindergarten is used as a term for Norwegian pre-schools and points to a historical

and ideological link to the German pedagogue Friedrich Frouml;bel (1782–1852). The Frouml;bel kindergarten was a place where children were allowed to play and develop as a correction of the disciplinary childcare common at that time (Strand, 2009). Frobel saw play as the highest expression of human development and underlined that play was the free expression of a childrsquo;s soul. He considered space and materiality to be vital for pedagogy and designed toys he called play gifts. The focus on play rather than on academic learning reduced Frouml;belrsquo;s standing among his contemporaries, and he did not succeed in engaging male teachers to follow his pedagogy. Instead, Frouml;bel turned to female intellectuals who enthusiastically took up the mission and made kindergarten a global movement (Allen, 2006; Strand, 2009).

More than 175 years later, Frouml;belrsquo;s legacy can be seen in the Norwegian kindergarten practices based on the Kindergarten Act (Ministry of Education and Research, 2010) and the Framework Plan, which state that “Play has intrinsic value and is an important part of child culture. Play is a universal human phenomenon, which children are skilled at and enjoy”(Ministry of Education and Research, 2011) . In Norway, as in most other Western countries, the focus on childrenrsquo;s learning has increased over the last decade. The Anglo-Saxon influence, with its focus on the individual childrsquo;s range of knowledge, skills and dispositions (Alvestad, 2009), presents an increasing challenge to traditional holistic pedagogy where play, interaction and childrenrsquo;s curiosity and investigation are the cornerstones of the pedagogical approach.

Kindergarten as a term for preschool reflects a line in my own professional biography, as a female, from my first job as a student trainee in a kindergarten in the late1970s to a kindergarten teacher in the early 1980s, and through my work as a kindergarten teacher over many years to my present role as a lecturer for kindergarten teacher education.

Meaning making in place and space and through materiality

The concept of my study reflects my epistemological and ontological point of departure that knowledge is created among subjects seeking meaning, participation and learning. I regard materiality as essential for childrenrsquo;s experiences and meaning making and their position, interaction and play in their peer groups. Both Merleau-Ponty (1962) and Dewey (1997) describe meaning making as essentially human. Dewey saw the human mind as a meaningmaking body, continuously driven to make sense of its world (Dewey, 1997). Meaning and meaning making are embodied in childrenrsquo;s actions and through dialogue and interactions with others.

Space and materiality influence interactions with children. Chi

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[278335]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word