教师使用研究证据的方式——信息素养角度外文翻译资料

教师使用研究证据的方式——信息素养角度

Dorothy Williams and Robert Gordon

大学背景

使用他人提供的研究证据是学校教师反思性实践的核心。英国最近提出了许多举措，旨在改善研究证据的获取过程，但仍存在教师参与度偏低的忧虑。以往的研究已经从不同的角度对此问题展开了研究，包括教育研究的内容和相关性，研究人员与教师之间的关系，研究的可行性、呈现方式以及学校文化，而此次研究旨在根据从信息素养角度展开的问题研究，为理解研究在教师界的传播做出贡献。

目的

本文研究了英国学校教师对研究信息的使用情况，并着眼于他们的信息素养水平，即教师的策略和他们发现、评估和使用研究信息的能力和信心，这也被认为是计划出版物的一部分。研究样品的调查数据来自苏格兰、英格兰和威尔士的幼儿园以及中小学的 312 名教师和 78 名校长。样本数据偏向于那些愿意使用研究证据的教师包括广泛的教学经验、年龄、学科职责、学校所在地和规模。本文作者与来自小学、中学、托儿所和特殊教育学校的 28 名教师进行了访谈，另有15 名教师参加了小组练习。其中，访谈和小组练习样本的研究参与程度有很大的差异，设计过程采用了混合方法。问卷调查寻求有关中立研究态度下的背景数据，以及有关信息获取和对查找和使用一般性研究信息的信心层面数据。场景策略或小插图访谈中关于信息策略和经验的定性证据对此进行了补充。小组练习中，教师就他们对特定研究信息示例的反应展开了讨论，这有助于集中精力对信息策略进行评估。

结果

总的来说，虽然受访者积极的使用研究证据，但他们实际使用研究信息的机会还比较有限。受访者认为，使用研究信息最主要等障碍是缺少时间，缺少获取信息的渠道。就教师寻找、评估和使用越来越多的信息资源以支持其专业发展的信心发展方面而言，这可确实能是一个限制因素。但是实际上，来自研究动机更强的样本调查证据表明，与一般信息相比，教师在寻找和使用研究信息方面的信心大大降低，与使用研究信息相比，他们在寻找研究信息方面的信心略高（例如，分别有 67.1％和 60.9％的人对定义信息需求和定位信息有信心或非常有信心，56.5％的人对组织信息的信心或非常有信心并综合信息）。但是，从更混合的访谈和小组练习样本中获得的证据也表明，人们对于缺乏有效搜索和评估信息所需的技能和知识的问题也存在一系列担忧。

结论

研究结果表明，信息素养可能是限制研究信息使用的因素之一，这加剧了缺乏时间和缺乏及时获取信息资源所带来的挑战。从信息角度来看，信息素养的进一步发展可能会提高教师对研究证据的使用，使之更加重视当地等信息传播战略，以及学校内部信息文化和精神风尚的发展。

关键字：教师，循证实践，信息素养，信息访问介绍

从研究中寻找、批判评估和整合适当证据的能力被认为是专业实践中发展和创新的重要方面，同时它也是应对迅速增长的知识基础和跟上不断变化的信息社会步伐的能力当中的核心，Adler在循证实践中已经意识到了它在批判性思考和决策、参与创造和实现变更中的重要性。尽管描述教育中循证实践的术语有所不同（例如，基于研究的教学，基于证据的教学），但多年来一直提倡将研究作为学校反思性实践的一部分。早期的代表人物，例如 1970 年代的 Stenhouse，他提出的案例不仅成为了行动研究者的老师，而且同时成为了在自己教室中测试他人研究结果应用的教师研究者。但是，多年来人们一直担心教师使用研究证据而不是进行研究活动，而 Cordingle则表示“有必要将解释他人提出的证据的活动视为地位高的活动，这对于反思性练习至关重要”。

本文介绍的研究旨在根据信息素养角度进行问题研究，为理解研究在教师行业中的传播及其作出等贡献，它着眼于教师的信息素养水平，并将信息素养置于两个相关因素的语境中：获取和态度，这在其他情况下会影响寻求信息的行为。这项研究由ESRC资助，于2002年3月进行，仅限于英国的幼儿园、小学和中学教育部门。整个项目参考了教师自身以及支持他们工作的一系列专业人员的观点，主要关注的是教师和班主任的观点以及他们确定的信息问题。

背景

英国政府关注教师的持续性专业发展，确定注册的标准和要求，重新关注缩小专业机构研究与实践之间的差距，这表明政府正越来越期望专业教师成为研究证据的使用者。最近的举措，例如由英国教育和技能部赞助的国家教师研究小组，英格兰通用教学委员会和全国学校领导学院的网络学习社区计划，说明了已经开展的一些工作都是旨在提高教育研究在支持政策和实践方面的知名度并鼓励从业者参与研究。作为激发研究利用和影响的举措的一部分，许多组织都为提高教师获得研究证据的能力做了很多工作：例如GTC的本月研究报告、DFE的研究型实践网站， 国家教育研究基金会（NERF）公告，国家教育资源基金会（NFER）信息服务以及政策和实践信息证据以及协调中心（EPPI）报告。的确，针对教师培训局（TTA）进行了范围界定研究，以发展教育证据网络门户列表，并描述了28个基于英国的教育研究在线数据库。

长期以来，研究在政策和实践方面的传播和影响一直被认为是一个复杂而多方面的过程，在教学专业中，国际社会对研究影响进行了研究，包括教师对研究内容和相关性的反应，管理的研究需求和作用，研究者与教师之间的关系，影响研究传播的网络，研究的可及性和介绍以及学校的环境和文化。这些因素显然会影响人们对研究的态度，对研究的相关性及其对专业实践的影响的认识。但是，实践研究过程的另一个方面却很少受到关注，即教师在寻找、评估和使用研究信息输出方面的信心和行为。这是通过信息进行专业学习的过程，在研究环境中可以看作是获取信息资源与应用，从这些资源中获得的新知识来改变专业实践之间的中间地带。

信息素养是个人定位和批判性地评估信息，以及在决策、知识创造和解决问题中有效利用信息的能力。它涵盖了定义信息需求以及根据需要定位、评估、综合、组织、呈现和传达信息所需的策略、技能和知识。关于教师的信息素养表明教师参与信息检索和使用过程的意愿和能力知之甚少，Best对学生教师信息素养的研究表明，他们缺乏在职业生涯中寻找和使用信息的信心和能力，这种担忧在几年后仍然明显。自1990年代研究进行以来，因特网在学校和家庭中的应用不断增加，为教师和学生提供了更多获取信息的潜力。目前尚不清楚教师在多大程度上发展了技能、知识和态度，而使得他们对使用信息特别是研究信息充满信心。

目标

该研究的目的是：

检验教师在其专业实践中与有效使用研究信息相关的当前实践、态度和技能，

通过对发现的分析和反思，确定将研究信息更充分整合到教学行业中的方式。

因此，该特定研究与研究证据本身对教师或教学实践的影响无关。除了作为更广泛的信息过程的一个方面之外，它也不主要关注信息提供和访问的挑战。相反，该研究试图了解教师对他们查找和使用信息（尤其是与研究相关的信息）的能力的感觉，以及他们对可能对他们进一步使用研究证据进行专业学习产生影响的信息做出判断。

方法

反映了信息搜索和实践过程研究的复杂性，该研究采用了多种技术来收集定性和定量数据的混合体。数据收集方法旨在相互补充，通过访谈和小组讨论来加强或扩展与信息策略相关的问题，而这些问题是通过问卷调查以更普遍的方式提出的，在与主要样品一起使用之前，需要对所有方法进行试验。

调查

为了使教师对实践研究过程中的信息方面有广泛的了解，向苏格兰，英格兰和威尔士的3000名教师和500名班主任的代表样本发送了问卷。在苏格兰，从GTC抽取了幼儿园教师、小学和中学教师以及班主任的分层随机样本，用于苏格兰的注册教师数据库。尽管英格兰和威尔士的 GTC支持该研究，但它们处于开发的相对早期阶段，无法提供相同的采样设备。取而代之的是，采取了整群抽样的方法：从教育机构登记册中抽取学校的随机分层样本，并从班主任那里寻求支持，以面向他们的员工发放问卷。虽然发给教师和校长的问卷略有不同，但都涵盖了态度、获取和信息素养三个方面。通过提问来探索信息策略和信心，这些问题要求教师反思他们对一系列正式和非正式信息资源的使用问题，以及他们对查找、评估和使用信息的各个方面的信心，而研究信息则与更普遍的信息形成对比。将数据输入SPSS软件进行分析，并在允许数字的情况下使用卡方，Phi和Cramer V检验检验一系列因素之间的关系。

情景访谈

情景访谈提供了有关教师处理研究信息的策略和行为，他们与查找、处理信息的相关问题和挑战以及有助于或阻碍该过程的因素的定性数据。团队先前研究中使用的情景或小插图访谈方法已被证明有助于以非威胁性的方式提出问题，并鼓励参与者在背景下揭示自己的行为和决策策略中可识别的专业情况。在这种情况下，要求教师思考两种可能激发额外信息需求的情况，一种涉及引入新的学科方面，另一种涉及引入能力分组或设置。通过邀请随机请来五个地方当局的学校，招募了来自小学、中学、托儿所和特殊教育学校的28位教师，进行了大约1小时的深度访谈。在受访者允许的情况下，录音并逐字抄录。在剩下的三个案例中，进行了广泛的注释。最初将成绩单和笔记导入NUDIST软件，以进行开放式编码和主题和模式的识别。

又通过邀请发送给五个主管部门由三至五名教师组成的四组随机样本，进行招聘，他们参加了文献回答小组练习，旨在关注与评估信息质量和研究相关性相关的问题、基础资源。在一个下午，向参加该练习的老师们展示了与两个研究主题相关的研究成果的示例，这两个主题可能具有广泛的相关性：ICT和班级规模。每个主题都通过一系列代表深度，质量保证和格式方面差异的研究资源来代表。要求教师集中精力处理与信息表示（ICT主题）和信息内容（班级主题）有关的问题。与访谈一样，小组讨论也被逐字记录下来，并最初导入到NUDIST软件中进行分析，参与者在考虑示例时所做的注释也是如此。

局限性

教师间的调查答复率很低，实在令人失望，仅在迅速发信后才返回了10.9％（312）个可用的教师问卷调查表和 15.6％（78）个可用的主要教师问卷调查表。在英格兰和威尔士进行整群抽样的必要性可能在降低表观回答率方面起了主要作用（不知道有多少学校选择不分发问卷，尽管已知的是，选择了其他学校进行问卷调查）。实际上，分发给教师的问卷调查的回应率很可能在 24％左右，在苏格兰，事实证明可以直接向个人教师而不是向学校分发问卷。在更广泛的研究中，其他调查人群（教育当局顾问，学校图书馆员和学校图书馆服务）的答复率也大大高于教师和校长的答复率。其他影响因素还包括研究疲劳，许多教师和班主任发回了未完成的调查表，提到他们在最近几个月中被调查表所淹没。

教师回应率低很可能导致更倾向于使用研究和使用研究信息的受访者，在解释结果时必须牢记这一点。尽管如此，检查更多以研究为动力的小组的观点和经验还是有价值的，他们也更有可能认识到与使用研究信息有关的问题。苏格兰教师在调查问卷中的任职人数过多很可能影响了教师引用的具体来源示例，但本文作者认为这对所用来源类型的整体模式或信息的中心问题没有太大的影响。

考虑到这些局限性，最终调查样本包括一系列领域，教学经验、年龄、性别、学科职责、学校所在地和规模，并在用作三个补充数据集之一时为探讨问题提供了空间。有趣的是，尽管受访者和讨论小组成员代表了研究参与的不同程度，但他们的许多评论却反映了调查中发现的问题。最后还邀请了各个阶段的参与者在研究即将结束时参加一个封闭的无障碍讨论论坛，对主要发现发表自己的评论。尽管参与有限，但收到的评论有助于深入问题和进行解释。

结果

适当地利用所有方法和数据，对结果进行主题介绍和讨论。考察了教师对研究的总体态度，以此作为信息素养和获取信息的相关主题的背景。访谈和讨论小组练习中的证据以逐字引文的形式表述，其编码方式表明了来源及其性质。

态度

受访者被问及他们同意或不同意有关专业背景下的研究价值的陈述。在教师和班主任对每个陈述的回应中观察到类似的模式，并转化为对研究的总体态度（图1），每组中相对较高的百分比对研究持积极态度。只有一小部分人对研究持消极态度。

受访者对研究的态度往往与数量因素，如下：

研究经验（plt;0.001）：已经有人建议，教师对外部机构进行的研究重视的程度可能会受到他们自己或已经从事研究的程度的影响。此处的发现支持了这一点，目前参与研究型学习的教师（n=36）倾向于对研究更积极（80.6％积极）。同样，在某些时候进行过行动研究（n=140）的人往往更积极（66.4％积极）。在项目讨论论坛结束时，一位班主任对教师的积极影响的评论强调了这一点。整个学校的行动研究：“现在，它已成为学校专业发展计划的一部分，正在利用研究文化和研究反馈”。

年龄（p=0.032）：20-30 岁年龄段的教师（n=49）倾向于对研究更加积极（61.2％）。

性别（p=0.038）：有人建议女性比男性更有可能对研究持积极态度。

职位：虽然所涉及的数字无法对意义进行有意义的检验，但数字表明，根据学校所持职位，态度的强烈趋势。与校长的总体积极态度相对应（图1），副校长和副校长（n=29）等处于高级管理职位的教师趋向于积极（69％）。这可能与他们在教学实践和政策问题方面的更大决策责任和他们需要对影响实践和绩效发展的问题有更广泛的看法有关。另一方面，助理主要学科教师/主要学科教师（n=56）对研究的态度更中立（53.6％）或负面（14.3％），这可能反映出他们认为自己的决策作用是教学内容的交付。

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Teachersrsquo; approaches to finding and using research evidence:an information literacy perspective

Dorothy Williams and Louisa Coles The Robert Gordon University, Aberdeen, UK

Background

The use of research evidence produced by others is seen as central to the reflective practice of school teachers. There have been many recent UK initiatives aimed at improving access to research evidence, but there are still concerns about the lack of engagement by teachers. Previous research has looked at this issue from different perspectives, including the content and relevance of educational research, the relationships between researchers and teachers, accessibility and presentation of research and the culture of the school. The research presented here seeks to make a contribution to understanding the diffusion of research in the teaching profession by examining the issues from an information literacy perspective.

Purpose

This paper examines the use of research information by UK school teachers, placing an emphasis on their information literacy—i.e. teachersrsquo; strategies and confidence in their abilities to find, evaluate and use research information, which is defined as the published output of a planned piece of research.

Sample

Survey data were collected from 312 teachers and 78 head teachers from nursery, primary and secondary schools in Scotland, England and Wales. The sample included a wide range of teaching experience, ages, subject responsibilities, school locations and sizes, although there was a bias towards teachers who were motivated to use research evidence. Interviews were conducted with 28 teachers from primary, secondary, nursery and special education schools, and a further 15 teachers took part in group exercises. Interview and group exercise samples were more varied in their levels of research involvement.

Design and methods

A mixed methodology was used. The questionnaire survey sought background data on more general attitudes towards research, as well as data on information access and confidence in finding and using general and research information. This was supplemented by qualitative evidence on information strategies and experiences from scenario or vignette interviews. Group exercises in which teachers discussed their responses to specific examples of research information were useful in focusing on strategies for evaluating information.

Results

While survey respondents were, on balance, positively motivated towards the use of research evidence, their actual use of information from research was limited. They considered the most prominent barriers to their use of research information were associated with lack of time and lack ofready access to sources. This is likely to be a limiting factor in terms of the development of teacher confidence in finding, evaluating and using the kinds of information sources which are increasingly available to support their professional development. In fact survey evidence from the more research- motivated sample indicated that teachers were considerably less confident in finding and using research information than general information. Their confidence was slightly higher in finding research information (e.g. 67.1% and 60.9% were either confident or very confident in defining information needs and locating information respectively) compared to using research information (for example, 56.5% were either confident or very confident in organizing and synthesizing information). However, evidence from the more mixed interview and group exercise samples also revealed a range of concerns about lack of skills and knowledge needed to search and evaluate information effectively.

Conclusions

The findings suggest that information literacy may be a factor in limiting the use of research information, exacerbating the perceived challenges of lack of time and lack of ready access to information sources. From an information perspective, teachersrsquo; use of research evidence is likely to be enhanced by greater development of information literacy; more attention to local information dissemination strategies; and the development of an information culture and ethos within schools.

Keywords: Teachers; Evidence-based practice; Information literacy; Information access

Introduction

The ability to seek out, critically evaluate and integrate appropriate evidence from research is recognized as an important aspect of development and innovation in professional practice. It is central to the ability to cope with the rapidly expanding knowledge base and the increasing pace of change characteristic of an information society (Adler, 1999; Town, 2003). Its importance in critical reflection and decision-making, and engagement in creating and effecting change, is recognized in evidence-based practice initiatives. Despite the varying terminology used to des- cribe evidence-based practice in education (e.g. research-based teaching, evidence- informed teaching), the engagement with research as part of reflective practice in schools has been advocated for many years. Early exponents, such as Stenhouse in the 1970s, presented the case not only for the teacher as action-researcher, but the teacher-researcher who tests out the application of other peoplersquo;s research findings in their own classroom (see Ruddock amp; Hopkins, 1985). However, concern has been expressed over the years about the lack of emphasis on teachers using research evidence as opposed to doing research (McNamara, 2002), and Cordingley (1999) signals lsquo;the need to see the activity of interpreting evidence developed by others as a high status activity which is central to reflective practicersquo; (p. 190).

The research presented here seeks to make a contribution to understanding the diffusion of research within the teaching profession by examining the issues from an information literacy perspective. It focuses on teachers

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