5 Planning goals and learning outcomes
It was suggested in Chapter 1 that early planners of English-language courses saw the purpose of language teaching as self-evident. It was sufficient to state that the goal of a course was to teach English. The ESP movement argued that this approach was inadequate and that in order to teach English it was necessary to find answers to much more specific questions: What kind of English? At what level of proficiency? And for what purposes? Needs analysis seeks to provide answers to these questions and situation analysis seeks to identify the role of contextual factors in implementing curriculum change. In this chapter we will consider another crucial dimension of decision making in curriculum planning: determining the goals and outcomes of a program.
Several key assumptions about goals characterize the curriculum approach to educational planning. These can be summarized as follows:
bull;People are generally motivated to pursue specific goals.
bull;The use of goals in teaching improves the effectiveness of teaching and learning.
bull;A program will be effective to the extent that its goals are sound and clearly described.
These principles appear to be self-evident and uncontroversial, and most rams describe their goals in terms objectives, however, is not necessarily of aims and objectives. The nature of aims and straightforward because they refer to knowledge, skills, and values that educational planners believe Iearners need to develop. In deciding on goals, planners choose from among alternatives based on assumptions about the role of teaching and of a curriculum. Formulating goals is not, therefore, an objective scientific enterprise but a judgment call. For this reason, the nature of goals in the design of educational programs has aroused considerable controversy and debate in the curriculum literature, and continues to do so. This debate is reflected in such issues as the following, which are all related to questions of curriculum goals:
bull;Is there any value in teaching students a foreign language at school if they have no practical need for it?
bull;Should a language program for immigrants just teach practical life skills or should it seek to prepare immigrants to confront racial and other forms of prejudice?
bull;Should learners participate in the shaping of the curriculum or is it something best left to teachers?
bull;Should students study the literature and culture of speakers of the language they are learning, or just learn to speak and use the language as a tool?
bull;Is it the language teachers job to raise students awareness of social injustices?
bull;Should teachers just prepare students to pass a flawed language exam (such as the English tests used as part of the entry examination at many universities) or should teachers and students together seek ways of finding fairer methods of assessment?
bull;What role should the learners native language play in the curriculum and in the classroom?
Eisner (1992, 302) observes: 'Because educational practice is concerned with the achievement of certain desired end states, it relies on a larger value matrix to secure and justify the directions in which it moves.' In order to appreciate how value systems shape decisions about what schools should teach and the outcomes they seek to achieve, we will begin our discussion of goals勿considering five curriculum ideologies (borrowing Eisners term) that shape the nature of the language curriculum and the practices of language teaching in different ways: academic rationalism, social and learner-centeredness, economic efficiency, social reconstructionism, and cultural pluralism.
The ideology of the curriculum
In developing goals for educational programs, curriculum planners draw on their understanding both of the present and long-term needs of learners and of society as well as the planners beliefs and ideologies about schools, learners, and teachers. These beliefs and values provide the philosophical underpinnings for educational programs and the justification for the kinds of aims they contain. At any given time, however, a number of competing or complementary perspectives are available concerning the focus of the curriculum. Kliebard comments:
We do not find a monolithic supremacy exercised by one interest group; rather we find different interest groups competing for dominance over the curriculum and, at different times, achieving some measure of control depending on local as well as general social conditions. Each of these interest groups, then, represents a force for a different selection of knowledge and values from the culture and hence a kind of lobby for a different curriculum. (Kliebard, 1986, 8)
Each of the five curriculum perspectives examined here emphasizes a different approach to the role of language in the curriculum.
Academic rationalism
This justification for the aims of curriculum stresses the intrinsic value of the subject matter and its role in developing the learners intellect, humanistic values, and rationality. The content matter of different subjects is viewed as the basis for a curriculum and mastery of content is an end in itself rather than a means to solving social problems or providing efficient means to achieve the goals of policy makers. The role of schools is to provide access to the major achievements of a particular cultural tradition and to know the insights gained from studying enduring fields of knowledge. Greek and Latin have traditionally appeared in many high school curricula in the West because they were believed to develop 'mental discipline' in students. Also known as 'classical humanism,' this view 'is characterized above all by the desire to promote broad intellectual capacities such as memorization and the ability to analyze, classify, and reconstruct elements of knowledge so that these
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第五章教学目标的设定
在第一章中曾暗示，早先的英语语言课程学习的计划者把语言教学目的视为是不言而喻的。他们认为陈述课程的目标是教授英语，这就足够了。但是特殊用途英语活动认为这种思路并不恰当，既然课程的目标是为了教授英语，那么就显得有必要找到更多具体问题的答案。例如:这是什么类型的英语?其熟练程度达到什么水平?还有其学习的目的有哪些?对于这些问题，需要分析能够帮助我们给出其答案。教学环境分析能够帮助我们识别在实施课程变化时相关的各因素的作用。在本章中，我们将要考虑在制定课程计划中的起决定作用的另一个重要的维度:设定课程的教学目标和结果。
关于教学目标有几种主要的假设，这些假设会使教学计划的课程方法具有特色。现总结如下:
bull;人们通常以追求具体的一些目标作为动力。
bull;在教学中，利用教学目标能够提高教学的效果。
bull;在一定程度上，如果教学目标描述完整而清晰，课程将会产生预期结果。
这些原则看起来是不言而喻，毫无争论的，并且大多数的语言课程中都会描述其教学目标。然而，目标的实质不必那么直接，因为目标涉及到知识，技能和价值观，而这些又是教学计划者认为学习者需要培养的。在确定教学目标时，计划者要从对教学和课程的作用的一些假设中来选择。因此，表述教学目标不是一个客观的，科学的规划，而是一种判断。因为这个原因，在教学课程的设计中，教学目标的本质已经在课程文献中引起了相当大的争论，而且还会持续下去。这一争论在下面的这些问题中有所体现，以下是有关设定课程目标的若干问题:在学校，如果学生学习外语并没有实际需要，那么教授其外语还有什么价值吗?
bull;对于移民者来说，一门语言课程应该仅仅是教授实用的生存技能吗?还是应该试图为移民者做好能够面对种族以及其他形式的歧视的准备呢?
bull;学生应该参与到课程的设计当中吗?还是说最好把课程的设计留给老师呢?
bull;学生应该学习他们所学语言的本土文学及文化吗?还是只是学习如何说和使用语言，把它作为一种工具?
bull;对于提高学生对社会不公平状况的意识，这是教授语言的教师应该做的工作吗?
bull;教师仅仅是应该为学生通过有弊端的考试而做准备吗(比如，许多大学把英语测试作为入学考试的一部分)?还是教师和学生应该一道尝试去寻找更好的评估的方法呢?
bull;学习者的母语在课程和课堂中应该发挥什么样的作用呢?
美国课程理论家艾斯纳伍W Eisner 1992, 302)评论道:“由于教学实践关注的是达到某种理想的最终状态的成果，这就依赖于一个有更大价值观的模式来保障和符合其前进的方向。”对于学校应该教什么，及其想要到达什么样的结果，为了了解价值观系统是怎样影响这些决定的，我们要通过思考五种课程设计的理念(源自艾斯纳的术语)来展开教学目标的讨论。这五种课程设计的理念是学术理性主义，关注社会和经济效益的教育理念，以学习者为中心的思想，社会重建主义和文化多元主义。它们在许多方面影响了语言课程和语言教学实践的本质。
课程设计的理念
在设定教学课程的目标时，课程计划者利用他们对学习者当前以及长远的需要的理解，还有课程计划者对学校，学生，教师的理念和思想。这些理念和价值观为教学课程以及课程中所包括的各种目标的设定理由提高了哲学基础。然而，在任何特定的时期，有关课程的焦点问题，都有许多有竞争性的和补充性的观点。
美国课程史研究的鼻祖克利巴德((H. M. Kliebard)评论道:我们尚未发现有哪一个利益群体占主导地位;而是发现在不同时期，不同的利益群体对课程设计统治地位的竞争，以及依靠局部和总体社会条件来达到对其一定程度的控制措施。
那么，每一个利益群体都代表了一支力量，因为来自不同的文化，有其不同的知识和价值观选择，因此，就有了对课程设计不同观点的群体。(Kliebard, 1986, )下面要研究的五种课程设计的理念中的每一种都强调:在课程设计中，对于语言所发挥的作用的一种不同的思路。
学术理性主义
学术理性主义对课程目标的解释是:强调学科内容的内在价值及其对培养学生智力，人文价值观和理性思维的作用。不同学科的内容被认为是课程的基础，掌握学科内容是课程的最终目的，而不是掌握一种解决社会问题的方法，也不是为了达到政策制定者的目标而提供许多有效的方法。学校的作用是提供机会去了解一种独特文化传统的主要成就，以及通过持久的专业领域知识的学习以获得观察力。在西方，希腊语和拉丁语历来出现在许多高中学校课程中，因为这些课程被认为可以培养学生智力的训练。也称为“古典人文主义”，这一观点的重要特点是希望提高广泛的知识能力，例如，记忆力，分析能力，归纳能力和重组知识要素的能力，以便这些能力可以运来应对在生活中可能遇到的各种挑战。(Clark 1987,5)学术理性主义有时可以用来解释为什么在学校的课程中包括了某些外语课程，如在学校教授的外语并不作为沟通的工具，而是作为社会学习的一个方面。奥索林斯((Ozolins 1993)记载了澳大利亚的一些学校对于外语教学的讨论，以及为什么法语已逐渐代替了拉丁语和其他外语的原因。在讨论外语的作用的过程中，布卢姆菲尔德((Bloomfield)— 1964年澳大利亚维多利亚州的教育部长，认为这个问题不仅仅只涉及到语言。
奥索林斯评论道:依布卢姆菲尔德看来，对于教授法语的合理的解释是对其他国家的了解，因此，外语教学是社会研究的一种深入的，专业的形式。语言中的纯粹的言语和交际不是主要的教学目标，至少在维多利亚州的学校里不是。(Ozolins 1993: 87)
学术理性主义有时也可以用来解释为什么在语言课程中包括了文学课程，或者是英美文化课程。在世界上有一些地方(如新加坡，马来西亚)，在殖民统治时，英语课程历来是一门以文学为主的课程。“其教学的基本目标是通过英国文学这个媒介吸收英国文化。没有规定为帮助非英语国家的学生学习英语而提供专门设计的语言课程”(Ho 1994, 223)。课程的目标是维持以英语为媒介的教育的精英地位。
随着英语教育普及，这些课程己经逐渐被更有实用导向的课程所取代了(Ho 1994) o克拉克(Clark 1987, 6)指出在英国的学术理性主义关注的是:
bull;通过教育来继承和传播前人的智慧和文化。这导致了双重教育体制的建立 —一种是要符合社会精英的高层次文化传统，另一种要满足大众的更具体和实际的生活方式。
bull;培养精英具有概括知识的能力和评判的能力。
bull;通过由各大学管理的督察和外部考试委员会来坚持立场。
在美国，随着赫希(Hirsch)于1987年出版了《文化常识》(Cultural Literacy)一书之后，出现了关于“文化素养”的辩论，这表明学术理性主义仍然既有支持者也有批评者。
关注社会和经济效益的教育理念
关注社会和经济效益的教育理念强调学习者和社会的实际需要，以及课程对学习者在创造更多经济价值方面的影响。人们通过合理的规划过程能够提高自我和改善自身环境。我们通过分析教学任务，确定每个任务的教学目标和各单元的教学技巧，要辨识出社会，经济及其它的社会需要((Uhrmacher 1993, 4)。这是一种从目标到手段的方法。博比特((Bobbitt)，美国课程与教学论专家，课程开发理论的开创者之一，他主张这一观点:课程的设计应基于一定的科学原则，教师应该是“教育工程师”，其工作是为了使学生将来成为职业劳动者并能够有效地工作，要去发现他们所需要的所有的习惯，技能，能力，思维形式等(1918, 43)。博比特用一个恰当的比喻总结了课程设计，教育即生产。在语言教学过程中，这种哲学思想使其更重视外语的实践和实用技能。
关注社会和经济效益的教学理念强调把社会的经济需求作为英语教学的理由。在21世纪，经济效益日益以知识为基础，而且世界上大量的知识都是用英语写出来的。最近，在日本有一场关于英语标准的讨论，提到了低水准的英语是20世纪90年代末日本经济萎靡不振的一个原因。“目前，英语是全球化的语言，日本要想拥有光明的未来，学习英语至关重要。因为，世界日益网络化，其大量信息是用英语写成的，如果日本人有语言上的障碍，就会使其受阻”(Kin1999)a
在外语教学中，有关语言教学是应该以技能为主，还是以学术为主的辩论由来已久。同时，我们也能看到有关于古语和现代语相对的优点的讨论，还有关于在语言教学中是应该为文学为主，还是以语言为主，甚至还有关于是以语法为主，还是以对话为主的种种讨论。许多国家把英语作为一门外语，在过去的二十多年里，他们已经从以学术理性主义为基础的英语课程转向为一个更关注社会经济效益的模式的英语课程。在课程设计中，阑限水平，理论功能性大纲和以结果为导向的各种教学理论，例如，在外语学习中使用分级目标和以能力为主的学习结果，这些反映了一种向效率模式的转向，克拉克(Clark 1987)提出的这点也反映了一种研究，开发和传播的模式。
通常，开发一个新的课程产品需要建立一个由选定的专家们组成的中央委员会。该委员会要进行初步研究目前需要的是什么，然后形成草案材料，其后课堂教师一些指定试点地区使用该草案材料，这些被选出来试点地区在各种情境下应该是有代表性的，再从课堂教师那获取反馈，最后修改草案材料，出版(Clark 1987,33)对于这种方法，奥尔巴赫((Auerbach)举了一个例子—德克萨斯成人工作表现水平研究。在该研究中，“在大学工作的研究人员们调查了在各种情况下知识的使用，然后确定了65种能力，他们声称这些能力的特点是在社会中起到成功的作用”(Auerbach 1995,13) o
对于课程设计的这种观点，批评家们认为，这种观点是对学习者需要的简化和假设，其通过一套预定的技能和目标来确定。对于学习者来说，知识被视为是外来的事物，并以碎片的形式灌输给学习者。弗莱雷(Freire)— 20世纪批判教育理论和实践方面最重要和最有影响的作家之一，他把这描述为“银行储蓄模式”:
“教育因此变成了储蓄行为，其中学生是托管人，老师是存款人”(1975, 138)。而关注社会和经济效益的教学方法的倡导者认为，课程首先应着眼于学习者的日常生活需要的知识和技能，以及课程的设计应满足社会实际需要的知识和技能。
以学习者为中心的理念
以学习者为中心的理念汲取了众多的教育学思想，强调学习者个人的需求、个体的生活经历对语言学习的作用、培养学习者的自我意识，自我反思，批判性思维的需要，以及其它一些被认为是对学习者非常重要的需要培养的素质和技能。在这个传统中，概念重构主义者强调在学习中经验的作用。“美国学校忽视了去尊重学习者个体学习目的，生活经验，想象力和理解力等，而这些在学习过程中是不能被分离和测量的”(Pinar 1975, 316)a
建构主义强调，学习需要对个体概念框架主动建构和测试自己对世界的论述及适应。所有的学习被视为涉及到个体对知识先有的理解和论述的再学习和再重组(Roberts 1998, 23)。杜威((Dewey)，美国著名哲学家、教育家，以学习者为中心课程论的创始人之一，他评论道“如果没有重组和重塑，就没有知识的增长”(Dewey 1934, 64)0罗伯茨(Roberts 1998)评论道，建构主义对语言的课程设计有非常深的影响，影响其方式，例如，在教授阅读理解和听力理解时，强调学习者是带着先验知识，信仰和期望来进行听和阅读。克拉克(Clark 1987, 49)用“进步主义”这个术语来指这种理念，他建议把教育视为“一种为儿童提供学习经历的手段，他们可以通过自己的努力从这些经历中来学习知识。学习被设想为一个连续的统一体，可以分成几个大的发展阶段。通过经验增长知识是一个很重要的概 为主
.关注学生创造性的自我表现
.与社会需求紧密相关的，具有实际意义的各种活动
.反对以教授为导向的学习
克拉克((Clark)认为，在语言教学中，以学习者为中心的教育理念强调过程而
不是结果，关注学生个体差异、学习策略、自我引导和自主学习。
社会重建主义
社会重建主义的课程设计观点强调学校和学生在解决社会不公正和不平等的
问题时能够和应该发挥的作用。课程设计不是一个中立的过程。学校也不能为所
有学生提供平等的机会(Freire 1972; Apple 1986)，但反映了在社会中普遍的不平
等。学校必须让教师和学生参与到调查重要的社会问题和个人问题，井寻找解决
问题的方法。这个过程被称为“享有权力”。教师必须给予学生权利，使他们能够
发现阶级，种族或性别中的不公正的制度，然后对这些制度提出质疑。
莫里斯((Morris 1995, 10)评论道:从社会重建这个观点出发的课程关注的是
培养学生的知识，技能和态度。通过这些能够创造一个人们关心彼此，关心环境，
关心财富分配的社会。宽容，接受多元化，和平，这些是我们应该鼓励的。社会
的不公正和不平等才是课程的核心问题。
目前，持这一观点的最有说服力和最受推崇的代表人物们与“批判理论”和
“批判教育学”这一运动有关。金奇洛(Kincheloe)和麦克拉伦(McLaren) (1994,
139)总结了批判论者的一些假设:
所有的思想从根本上是受到了由社会和历史的所构成的权力关系的影响;所
有的事情摆脱不了价值观和意识形态上的烙印;概念和对象之间的关系，能指和
所指之间的关系是不稳定的，不固定的，而且经常受到资本主义的生产和消费的
社会关系的影响;语言是主观性形成的核心(包括
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