An Analysis on the Common Grammatical Errors in English Writing of High School Students–On Improving English Writing Skills外文翻译资料

参考文献翻译

姓名：余华先 学号：20131310046

论文题目：An Analysis on the Common Grammatical Errors in English Writing of High School Students--On Improving English Writing Skills

Teaching Grammar

Hybrid courses are challenging because of their different format. However, familiarizing oneself with the format while designing a hybrid course is not enough; one should also become educated about the content of the course. Therefore, as ESL 1040 is a grammar course, a section on teaching grammar is included in this chapter. This section summarizes some of the current issues in the teaching of grammar and shapes my views on teaching grammar.

Even though everyone has an idea of what grammar teaching is, giving a definition of it is difficult as it can be achieved in several ways depending on teachersrsquo; beliefs. Grammar can be taught through different approaches: explicitly (by giving grammar rules through deductive or inductive instruction) or through corrective feedback (noticing the differences between the target language form and the interlanguage based on feedback). Ellis (2006) gave the following broad definition for teaching grammar:

Grammar teaching involves any instructional technique that draws learnersrsquo; attention to some specific grammatical form in such a way that it helps them either to understand it metalinguistically and/or process it in comprehension and/or production so that they can internalize it. (p. 84)

Earlier in the field, teaching of grammar was controversial because some researchers believed that grammar instruction had no effect on learnersrsquo; interlanguage development as learners had a built-in syllabus for learning grammar, and all they needed was comprehensible input and motivation (Krashen, 1982). However, later research indicated that acquisition of grammar followed the same patterns both in instructed and naturalistic learning environments, but grammar instruction helped learners achieve higher proficiency (see Ellis, 2001 and Norris amp; Ortega, 2000 for a summary of the research).

Most of the students enrolled in ESL 1040 are higher level proficiency students, and research supports the fact that these L2 users can benefit from grammatical instruction, then the next obvious questions is: What grammatical structures should be taught? Krashen (1982) argued that learners are only capable of learning a few grammatical structures that are relatively simple in their constructions as more complex structures are simply not learnable. However, Green and Hecht (1992), Macrory and Stone (2000), and Hu (2002) as cited in Ellis (2006) provided evidence for the fact that learners are capable of learning complex grammatical structures through instruction. Therefore, I was comfortable including complex grammatical structures such as adjective clauses or noun clauses in the schedule for ESL 1040.

One common approach to determining what structures should be taught is teaching the forms that differ from the learnersrsquo; first language (L1) because they might have difficulty with those forms. The second approach involves teaching marked forms, such as words with inflectional endings like plurals and the regular past tense in English, rather than unmarked or ordinary forms. L2 learners transfer some structures from their L1; however, we do not know if the differences between the L1 and the target language structures provoke learning difficulties. In some contexts, English learners come from different L1 backgrounds, which makes this approach impractical. Ellis (2006) also suggested that it is impractical to define structures as marked and unmarked and that more time should be spent on teaching the structures that are found to be difficult for L2 learners. Thus, I decided to cover the structures that are found to be difficult for English academic writers in ESL 1040. Folse (2009) summarized the difficult structures for English academic writers; the structures chosen for ESL 1040 course are based on Folsersquo;s (2009) study and are stated in Chapter 3.

The question of when to teach grammar is still debated in the field of SLA. Ellis (2006) discussed two prominent approaches to when to teach grammar. According to the first approach, it is better to teach grammar early in the acquisition process because once wrong habits are formed in the interlanguage, it is possible that these habits might become fossilized. Besides, students are not competent enough in the language to engage in meaning-centered activities early in the language learning process. Therefore, starting grammar teaching early on will give students the necessary tools to process the input better. On the other hand, the second approach argues that grammar should be taught later on because teaching grammar early on might impede the communicative abilities students might otherwise develop through meaning-focused and task-based activities. Moreover, second language research shows that some grammar structures can be learned without explicit grammar instruction (Ellis, 2006).

Another question that has received much attention in the field of SLA is whether to teach grammar explicitly or implicitly. Explicit grammar teaching takes place when grammar rules of a target language are taught, either through a deductive or an inductive approach. In a deductive approach, students are first given a rule of a grammar structure in the target language, and then given the opportunities to practice the rule. On the other hand, in an inductive approach, students are first given input that has the target grammar structure in it and then asked to discover the rule based on the input they received. Both deductive and inductive approaches are conscious processes in that students end up with a rule at the end, and thus the knowledge students have is explicit. However, implicit gram

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教学语法

混合课程是具有挑战性的,因为它们具有不同的形式。然而,让自己熟悉于这些形式而去设计一个混合课程当然是不够的,还应该让它们成为教育课程的内容。因此,像ESL考试那般，既是一门语法课程,又将教学语法包含在内。本节总结了一些当前教学语法的问题，也表达我对语法教学的看法。

尽管每个人都知道什么是语法教学,但给它下定义是很困难的,因为它可以在不同方面的实现取决于教师的信念。语法可以通过不同的方法去教:明确(通过演绎或归纳语法规则指令)或通过纠正反馈(关注目标语言形式之间的区别和基于反馈的中介语)。艾利斯(2006)给了如下教学语法的广泛定义:

语法教学涉及很多教学方法,它以特殊的语法形式去吸引学习者的注意力,它可以帮助他们理解元语言或在过程中能够理解和输出,这样他们就可以内化（这些知识）。(84页)

在早些时候,语法教学是有争议的,因为一些研究者认为语法教学没有影响学习者的中介语发展，学习者都会形成一个内在的学习语法的大致模式,而他们需要的是有意义的吸收和动机(克拉申,1982)。然而,后来的研究表明,学习语法知识都遵循着相同的模式——即在引导和自主的学习环境下,但语法教学帮助学习者实现更高水平(见艾利斯2001年和2000年诺里斯amp;奥尔特加的总结研究)。

大多数参加过ESL 1040考试的高级水平学生,和研究支持的这些以英语为第二语言水平的用户可以从语法教学中受益。接着，下一个显而易见的问题是:语法结构应该教什么?克拉申(1982)认为,学习者只能够学习一些语法结构相对简单的，结构更复杂的是很难能够习得的。然而,格林和赫克特(1992),马克里和斯通(2000),和胡(2002)指出，埃利斯(2006)提供的证据证明：学习者可以通过指令学习复杂的语法结构。因此,我参加ESL 1040课程培训的时候，遇到的包括复杂的语法结构,如定语从句、名词性从句等难题，都从不显慌张。

一种常见的方法是去确定应该教学的结构,它不同于学习者的母语(L1),因为它可能会有困难与形式。第二种方法是教学形式,如词尾变化，复数词和过去时态的变化,而不是单纯地去说单复数的变化。外语学习者会从母语中转移学习一些（语言）结构;然而,我们不知道母语和目标语言结构之间的差异会引起哪些学习中的困难。在某些情况下,英语学习者拥有着不同的母语背景,这使得这种方法不切实际。艾利斯(2006)也认为它是不切实际的定义结构,无可取或不可取之说。当我们把更多的时间花在教学形式上，却才发现为外语学习者会遇到很多困难。因此,我决定放弃以往许多ESL 1040英语学术作家的观念（去写这篇文章）。福斯(2009)总结了对于英语学术作家难以教学的困难结构，ESL 1040课程的结构选择是基于福斯(2009)的研究,在第三章有提到。

在二语习得的领域内仍存在着很大争议——什么时候开始教授语法？对于这个问题，艾利斯(2006)表达了两种有效的方法。根据第一种方法,最好是在吸收过程的早期教授语法，因为一次错误的习惯是在中介语中形成,这些习惯很可能成为顽疾。另外,在语言学习过程的早期，学生没有足够的能力去体会语意中心。因此,在早期给学生进行语法教学能够更好地达到输入效果。此外,第二种方法认为,早期教授语法可以通过语意中心开发和任务型活动，解决早期可能有交际能力障碍的学生遇到的问题。并且第二语言的研究表明,这可以学到一些语法结构没有明确的语法教学内容(艾利斯,2006)。

在二语习得领域所有的另外一个问题是——应当显式或隐式地教语法？显式语法教学发生在目标语言的语法规则的教学,使用演绎或归纳的方法。在演绎教学方法下,学生首先得到的是一个规则的目标语言的语法结构,然后给出规则的实践机会。另一方面,在归纳教学方法下,学生首先得到的是输入,有目标的语法结构,然后让他们基于输入去发现规则。演绎和归纳的方法都是有意识的过程,学生得到最后都会明确规则,因此学生都会有显性的知识。然而,隐性语法教学发生在学生缺乏对所学内容的认识,转而专注于意义。因此,隐性知识是潜意识和内化。

研究人员认为,语言习得是一种通过实践或注意到的、获取对目标语言的隐性知识或转换显性知识的。基于无数关于二语习得的研究表明正式的语法确实有利于语言发展,埃利斯(2006)的观点是：“不管显性知识是否本身有价值,它通过促进隐性知识的开发尽可能地帮助了语言的发展”,因为他认为,通过对目标语言和中介语之间差距的关注,可以把显性知识转换到隐性知识,也被称为弱转化论(96页)。此外,基于诺里斯和奥尔特加(2000)的分析发现，显式的教导比隐式的教导更有效。基于这些研究,我毫不犹豫地选择进行显式的英语语法教学。然而,是否使用演绎或归纳方法是基于被教者的结构和性质。

研究人员还质疑语法教学是否应该设独立课程或被应用到交际活动中,这被称为关注形式和关注方法。这两种方法强调形式和意义之间的映射的重要性:学生应该能够灵活运用语法形式和意义之间的联系。然而,他们更加寻求不同语法学习如何发生的答案。辛(2002)说这两个术语在文章、文献中往往不能正确使用。关注形式方法集合了第一语言习得和第二语言习得的基础,表明语法应该教通过接触可以理解吸收,这也源于沟通使用语法结构的需要。在这种方法中,它也承认两个吸收过程(即第一和第二语言)并不完全相同:第二语言习得受于第一语言习得是不够的,学生的注意力应该更加关注到到语法结构(辛,2002)。

根据艾利斯(2001)所说,语言输入处理(IP)应更多地关注形式的类别,因为学习者的注意力是集中在预选的语言特征上。语言输入处理是关注于学习者接受和吸收他们接收到的输入。樊伯顿(2002)称,工作记忆容量是有限的,这就是为什么语言学习者不能同时关注形式和意义。因此,他说,“学习者在学习过程中输入意义之前他们会先处理形式。”(758页)例如土耳其句子中，“Dun git-ti - m Yesterday go-PAST-I,“学习者会只关注的内容词“duuml;n”而不是语法语素“ti·”表明了动作发生在过去。同时,他指出,学习者倾向于将他们看到的第一个名词标记为句子的主语,这就是为什么在灵活的语言中，学习者倾向于把第一个名词标记为主题。例如,西班牙语句子,如“Lo ve Maria”将最有可能被处理为“他看到玛丽”,因为第一个遇到的名词是“Lo”。基于这些原则樊伯顿(2002)建议结构化输入活动被用来改变学习者处理输入的方式,因为它们消除任何疑虑如实词,词序,也为了推动学习者处理目标语法形式。

两种方法中的哪一种（注重形式的关注形式）更为有效，研究人员仍然在辩论。根据荟萃分析，诺里斯和奥尔特加(2000)认为两种方法之间没有显著差异。然而，研究人员仍然只赞成一个或另一个。常（1988年，1991年，引用艾利斯（2006））和道蒂（2001）引用了对形式的重视，因为他们声张通过隐式知识最好地发展语言，这是由学习者在同一方面处理形式和意义的结果，因为他们从事有意义的活动。然而，如DeKeyser（1988，如Ellis （2006）所引用的）认为语法学习是由于显式知识的自动化而进行的。应该明确地教授语法结构，然后通过加强形式意义映射的任务进行内化。ESL 1040作为一种仅教授语法的课程，基于重点放在注重形式方法;学生被显式地教导结构，并通过加强它的活动来形成的映射。
如本节所讨论的，语法教学研究一直存在争议，存在无数的对立假设和研究结果。然而，研究人员同意语法教学的一个方面：零语法方法不起作用;学生应该被教授语法。关于如何教授语法的争论仍然存在。
本章介绍的文献重点是关于混合课程的问题，混合课程如何基于二语习得理论，学生和教师对混合课程的看法以及语法教学。所有这些因素必须在ESL 1040课程的设计和我的行动研究项目的设计中考虑。

教师和学习者资料
研究课题1问：“混合教学对ESL 1040课程中学生的语法和编辑知识的发展有积极的影响吗？”T测试结果表明，前者和后期的平均分数没有显着差异，这意味着两组学生在同级别开始和完成ESL 1040。两组学生在英语语法和编辑技能方面取得进步的事实为以前的研究提供了支持，表明混合课程可以至少与传统的f2f课程一样有效（Rubio＆Thoms，2012）。知道混合ESL 1040至少与ESL 1040课程一样有效，大学的ESL课程可能将其作为可选的ESL 1040课程提供，也是本节中讨论的几个原因。
在设计和教授课程时遇到的挑战使我更加意识到设计课程是一个迭代过程，每次通过与教练和学生互动来构建知识时，课程都可以得到改进（Hatch ，2002）。由于数据收集过程，这个行动研究项目使我能够构建自己关于混合格式的知识。如果我有机会第二次再次教授课程，我将以几种方式改进课程，基于我收集的有关教师观点的数据，以及学生对该行动研究项目第一周期课程的看法。

根据收集到的数据来回答研究课题2和3，这是关于教师和学生的看法，我认为混合课程最大的优点之一是学生拥有更多的自主权，他们可以随时随地学习，在网络练习或视频讲座上花费尽可能多的时间。焦点小组和问卷调查表中的几乎每个学生表示，他们喜欢更多地自主管理他们的日程表，这支持了Murray（1999）的发现：学习者自主是学习者体验的最显著特点。
不过，我也认为，重要的是要把这个“自由”视为优势，认真负责。在学习过程中具有自主权，可以促进学生的学习，并增加自己的动力，如果他们对自己的学习负责。不过，正如学生11在调查问卷中所说的那样，并不是每个学生都可以留在事情之上;有些倾向于在最后一分钟推迟完成任务，这可能会以负面的方式影响学习。因此，重要的是教师需要分析那些正在计划采用混合课程的学生，让他们自问自己，认为他们是否有责任感和认真的能够在混合课程中取得成功。在传统的f2f类中也应该采用相同的过程，学生可以选择以混合格式进行相同的课程（的学习）。

在混合ESL 1040课程中，学生每周完成一个模块。这些模块在星期三的f2f课程之后解锁，学生被允许在下一个f2f日工作。然而，如第四章所述，有些学生往往将任务推迟到最后一夜完成，这可能没有足够的时间反思他们在f2f课前的学习问题。“学生十一大建议”建议应考虑到给学生按时工作的动机。它建议教师提供外在动机，通过将模块分成几部分，并使每个部分在一周的不同时间到达期限，以便学生在整个星期内继续进行模式工作。实施后，这个建议可以使学生的学习习惯有所改变，因为他们不希望在课程中失分，并有动机在到期日之前完成作业。
数据收集回答研究问题3“什么是学习者对混合ESL 1040课程的有效性的看法？”中透露，有些学生推迟了模块工作，直到昨晚，有时只需点击提交按钮即可获得答案每次测验都会在下次参加测验时才点击进入。（其实）可以通过使用Canvas提供的特定功能来解决此问题。在画布上，可以设置在线练习，方法是让学生只能看到他们得到正确或错误的问题，而无需查看答案。因此，学生必须在线练习才能找出答案，不能仅仅点击提交按钮，并在下次接受测验时收到答案填写。他们会知道，他们需要让自己有足够的时间来锻炼自己，因为他们不能立即看到答案。但是，我对使用此功能有一些担忧，因为即使是一个缺失的标点符号也许会使正确的答案不正确，学生将无法理解为什么他们会遇到一个错误的问题，这可能会导致沮丧而不是促进更好地学习。
一些学生没有动力参加模块工作的事实也可能归因于在线课程对他们的最终成绩贡献的多少。而只有30％的最终成绩来自网络练习。在焦点小组中，有人对组成最终成绩的百分比表示担忧，并说如果他们值得更多的话，他将更有动力完成这些模块。因此，增加在线练习的重量可能有助于激励学生在这些模块上学习。

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