传统与在线英语教学的特点及差异对比研究外文翻译资料

论文题目： The Characteristics and Differences between Traditional and Online English Teaching

出处： Vivian Cook. (2000) Second Language Learning and Language Teaching. 外语教学与研究出版社

英文原文：

These are three possible suggestions out of the many that arise from the research. They conflict with the sequence in which the grammatical points are usually introduced in textbooks; lsquo;-srsquo; endings and questions often come in opening lessons; initial adverbial phrases are unlikely to be taught before questions. It may be that there are good teaching reasons why these suggestions should not be taken on board. For instance, when people tried postponing using questions for the first year of teaching to avoid movement, this created enormous practical problems in the classroom, where questions are the lifeblood. But these ideas are nevertheless worth considering in the sequencing of materials, whatever other factors may overrule them. Let us compare the sequence of elements in a typical EFL course with that in the processability model. A typical modern course is Flying Colours (Garton-Sprenger and Greenall, 1990), intended for adult beginners. Unit 1 of Flying Colours starts with the student looking for lsquo;international wordsrsquo; such as lsquo;barrsquo; and lsquo;jeansrsquo;, and repeating short formulas such as lsquo;Whatrsquo;s your name?rsquo; and lsquo;I donrsquo;t understandrsquo;. Thus it starts with words rather than structures, as does the processability model.

Unit 2, however, plunges into questions: lsquo;What is your phone number?rsquo;, lsquo;Would you like some French onion soup?rsquo;, lsquo;What does Kenneth Hill do?rsquo; In terms of the processability model these come in stages 3 and 5 and should not be attempted until the students have the main subject verb object structure of English fixed in their minds. Certainly this early introduction of questions is a major difference from the processability model. Unit 3 introduces the present continuous tense –lsquo;Shersquo;s wearing a jacket and jeansrsquo;. While this is already late compared to courses that introduce the present continuous in lesson 1, it is far in advance of its position in the processability model sequence at stage 4. Subordinate clauses are not mentioned in Flying Colours, apart from comparative clauses in Unit 6. Looking through the text, however, one finds in Unit 1 that the students have to understand sentences such as lsquo;When he goes to a foreign country, he learns. . .rsquo; (lsquo;whenrsquo; clause), lsquo;Listen and say who is speakingrsquo; (reported speech clause), lsquo;Boris Becker wins after a hurricane stops the matchrsquo; (lsquo;afterrsquo; clause), lsquo;The only other things I buy are a map and some postcardsrsquo; (relative clause). Clearly subordinate clauses are not seen as particularly difficult; the processability model, however, insists that they are mastered last of all.

● The textbook collapses two L2 stages into one. Atlas 1 (Nunan, 1995), for example, teaches auxiliary questions lsquo;Can you come to my birthday party tomorrow?rsquo;, copula questions lsquo;Are you Michael Shaw?rsquo;, wh-questions lsquo;Where are you from?rsquo; and reported questions lsquo;Talk about where you are fromrsquo; all in Unit 1 of a lsquo;beginningrsquo; course, despite the fact that in the processability model these would be scattered across stages 3 to 6.

● The textbook goes against some aspects of the order. For example, Tapestry 1 Writing (Pike-Baky, 2000) for lsquo;high beginningrsquo; students uses subordinate clauses from the outset, despite their apparent lateness in acquisition. Chapter 2 has instructions lsquo;Think about where you go every dayrsquo;, text sentences lsquo;So he designed an environment where people “can take their minds off” their problemsrsquo;, and completion sentences lsquo;I believe that Feng Shui. . .rsquo;, all of which would be impossible for students below the most advanced stage of the processability model.

● The coursebook omits some stages, for instance, not teaching initial adverbs and preposition-stranding, unmentioned in the grammatical syllabuses for, say, New Cutting Edge (Cunningham et al., 2005), New Headway (Soars and Soars, 2002) or Just Right (Harmer, 2004), even if they doubtless creep in somewhere.

● When coursebooks make use of grammatical sequences at all, they tend to rely on a skeleton of tenses and verb forms, by no means central to the processability model or indeed to any of the approaches found in SLA research. For instance International Express (Taylor, 1996) for pre-intermediates follows the sequence present simple (Unit 1), present continuous (2), past simple (3), present perfect (6), future lsquo;willrsquo; (9), passives (12) – a typical EFL teaching sequence for most of the twentieth century but virtually unconnected to any of the L2 learning sequences. One problem is very hard for language teaching to resolve. Learnersrsquo; inter languages contain rules that are different from the native speakerrsquo;s competence. The student may temporarily produce sentences that deviate from native correctness, say, stage 2 lsquo;No me live herersquo;. Many teaching techniques, however, assume that the point of an exercise is to get the student to produce sentences from the very first lesson that are completely correct in terms of the target language, even if they are severely restricted in terms of grammar and vocabulary. The students are not supposed to be producing sentences like lsquo;No me live herersquo; in the classroom. Teaching materials similarly only present sentences that are possible in terms of the target language, never letting learners hear sentences such as lsquo;No me live herersquo;. Hence the classroom and the textbook can never fully reflect the stages that interlanguages go through, which may well be quite ungrammatical in terms of the target language for a long time – just as children only get round to fully grammat

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论文题目： The Characteristics and Differences between Traditional and Online English Teaching

学生姓名： 沈宛儒

学号： 20141310007

院系： 文学院

专业： 英语

指导教师： 熊明丽

出处： Vivian Cook. (2000) Second Language Learning and Language Teaching. 外语教学与研究出版社

中文译文：

这是研究中提出的三个可能的建议。它们与教科书中通常引入语法点的顺序相冲突;“-s”的结尾和问题经常出现在课堂上;最初的副词短语在提问前不太可能被教授。可能有很好的教学理由，为什么这些建议不应该被采纳。例如，当人们在第一年的教学中试图推迟使用问题来避免运动时，这在课堂上产生了巨大的实际问题，而问题是生命的血液。但是，这些想法在材料的排序中还是值得考虑的，不管其他因素如何影响它们。让我们将典型的英语课程中的元素序列与过程性模型进行比较。一个典型的现代课程是飞行色彩(Garton-Sprenger和Greenall, 1990)，专为成人初学者设计。第一单元飞行颜色的第一单元是学生寻找“国际词汇”，比如“bar”和“jeans”，并重复“你叫什么名字?”和“我不明白”。因此，它以单词而不是结构开始，而processability模型也是如此。

然而，第二单元陷入了一个问题:“你的电话号码是多少?”“你要来点法式洋葱汤吗?”“肯尼思·希尔会做什么?”“在可加工模型方面，这些都是在第3和第5阶段进行的，在学生们的脑海中有英语的主体动词的对象结构之前，不应该尝试。”当然，这些问题的早期引入与可加工模型有很大的不同。第3单元介绍了现在进行时——“她穿着夹克和牛仔裤”。虽然这已经很晚了，相比于介绍第1课中现在的连续的课程，它在第4阶段的processability模型序列中已经远远领先于它的位置了。除了第6单元的比较条款外，在飞行的颜色中没有提到从属分句。透过文本,然而,一个单位1中发现,学生们必须理解句子,如“当他去了国外,他学习。”(“当”条款),“听和说说话”('言论条款')报告说,”鲍里斯·贝克尔赢得飓风后停止比赛”(“后”条款),唯一的其他东西我买一张地图和一些明信片(关系从句)。显然，从属子句没有被视为特别困难;然而，可加工模型坚持认为它们是最后掌握的。

这本教科书把两个L2阶段分解成一个阶段。例如，阿特拉斯1号(Nunan, 1995)教授辅助问题“你明天能来参加我的生日聚会吗?”，copula questions“你是迈克尔·肖吗?”，你从哪里来?并且报告的问题是关于你从“开始”课程的第1单元中所处的位置，尽管在可处理模型中，这些问题会分散到3到6级。

●教科书不利于某些方面的秩序。例如，Tapestry 1写作(Pike-Baky, 2000)对于“高起点”的学生，从一开始就使用从句，尽管他们在习得中明显迟到。第二章已说明“想想每天你去哪里”,文本句子所以他设计一个环境中,人们可以将他们的注意力从他们的问题的,和完成句子“我相信风水。”,所有这些对学生是不可能低于最先进的加工性能模型的阶段。●教科书省略了一些阶段,例如,不是教学初始副词和preposition-stranding,语法教学大纲中没有提到的,说,新的前沿(坎宁安et al .,2005),新进展(大幅上升,上升,2002)或刚刚好(伤害,2004),即使他们在某个地方无疑蠕变。

●当教材利用语法序列时,他们倾向于依赖时态及动词形式的骨架,决不中央加工性能模型或者任何在SLA研究发现的方法。例如国际快递(泰勒,1996)预备中级遵循顺序一般现在时(单位1),现在进行式(2)、一般过去时(3),现在完成时(6),未来“将”(9),被动者(12)-一个典型的英语教学序列二十世纪的大部分时间,但几乎没有与任何的L2学习序列。一个问题是语言教学很难解决。学习者的语言中包含的规则与母语者的能力不同。学生可能会临时产生偏离母语正确性的句子，比如，第2阶段“不，我住在这里”。然而，许多教学方法假定，练习的目的是让学生从第一节课中得出完全正确的句子，即使它们在语法和词汇方面受到严重的限制。学生们不应该在教室里制造像“不我住在这里”这样的句子。同样，教材中只有在目标语言中才有可能出现的句子，永远不要让学习者听到诸如“No me live here”这样的句子。因此，课堂和教科书永远不能完全反映出跨语言的各个阶段，这很可能在很长一段时间内都是很不符合语法的，就像孩子们在多年后第一次使用第一种语言时才会使用完全合乎语法的句子一样。学生的压力和学生经历的自然阶段之间存在着一种隐性的紧张关系。学生是否应该被允许在课堂上产生这些“错误”，因为它们是不可避免的?或者老师应该阻止他们吗?这些问题的答案也会影响老师如何纠正学生的错误。提出的一个原则叫做局部性原则。你如何向一个学生解释如何使英语问题如“Sam是黑色的猫吗?”一个可能的指示是描述所涉及的运动:“从句子开始:“Sam是一只黑色的猫”，然后把第二个单词“is”移到开头。这是一个很好的例子。但是，如果学生们使用这个规则，他们就会完全错了，比如“老人是迟到的人”，“老的那个人是迟到的人”。“解释中肯定缺少了一些明显的东西。”为了弥补这一点，你可能会建议:“将copula”移到句子的开头。“那么，学生现在可以生产了”老人是那个迟到的人吗?但假设这个学生想提出一个问题:“萨姆是一只黑色的猫”吗?“Sam是黑色的猫吗?”“规则也允许lsquo;萨姆是那只黑色的猫吗?rsquo;”“我们都清楚地知道，没有人会想到提出这个问题;但为什么不呢?从逻辑上说，移动一个“是”是另一个。解释再次需要修改:“把copula”放在句首的主句中。这个指令依赖于听众对句子结构的充分了解，从而能够区分主句和从句。换句话说，它假定他们知道句子的结构;任何用英语提出问题的人都把这个句子的结构考虑进去。英语中的反演问题，事实上在所有其他语言中，都涉及到结构的知识，而不仅仅是词语的顺序。但它们也涉及到当地的原则，即这种运动必须是“局部的”，即在相同的结构范围内，而不是跨越整个句子的结构区域。没有特别的理由说明为什么会这样;例如，计算机语言不像这样，数学方程也不这样。这只是人类语言的一个奇怪特征，它们依赖于结构。简而言之，地方原则是建立在他的人的头脑中。为什么我们发现它如此“明显”的原因是“萨姆是那只黑色的猫吗?”“不符合语法，是因为我们的思维以一种特定的方式运作;我们真的无法想象一个不同的句子。这种语法的方法影响了语言的本质——学习者思维中第二语言的知识。从我们目前所看到的来看，似乎对学习者的语言语法发展的限制是有限的。

他们的来源可能部分是学习者的第一语言，部分是他们的学习策略，部分是其他来源。然而，如果人类的思维总是使用其内在的语言原则，那么语言也必须遵循它们。对于L2学习者来说，提出不依赖于结构的问题是不可能的。事实上，至今还没有人发现L2学习者的句子打破了已知的语言原则。我测试了140个大学水平的英语学生，他们有六种不同的第一种语言在不同的结构上，包括当地;他们中有132人知道这样的句子:“萨姆是那只黑色的猫吗?”“错了，只有76个学生知道lsquo;萨姆是黑色的猫rsquo;。”“萨姆是黑色的猫吗?””是正确的。与其他结构相比，第二语言学习者对这种偏差结构的问题明显较少。不同语言之间的差异是没有限制的，但与人类语言的整体模式是一致的，因为它们存在于相同的人类思维中。像任何科学理论一样，这可能被证明是错误的。明天有人可能会找到一个不知道问题取决于结构的人。但到目前为止，还没有人找到打破这些普遍原则的明确例子。参数如何捕捉语言之间的许多语法差异?一个变化是，一个陈述句的语法主语是否必须实际存在于句子中。在德语中，有可能说“Er spricht”(他说话)，但不可能说“spricht”(说话);陈述句必须有主语。法语、英语和许多语言也是如此。但是在意大利语中，虽然可以说“Il parla”(他说话)，但说“parla”(谈话)却没有一个表达的主题更常见;陈述句不需要有主语。阿拉伯语、汉语和其他许多语言也是如此。这种变化被支持下降的参数所捕获——所谓的技术原因，我们将不会进入这里。在“pro-drop”语言中，如意大利语、汉语或阿拉伯语，主题不需要实际存在;在“非prodrop”语言中，如英语或德语，它必须始终存在于陈述句中。支持下降的参数变化对所有语言的语法有影响;他们中的每一个都是支持下降或不支持下降。孩子们第一次学习他们的母语是在没有主语的情况下(Hyams, 1986)。然后，那些学习非支持语言的人，比如英语，继续学习他们是必修的。对于L2学习来说，最明显的问题是，如果第一语言没有主语，第二语言没有，反之亦然。莉迪亚·怀特(Lydia White)(1986)比较了法语(非亲语言的必修语言)和西班牙语(带有可选主题的一种支持语言的语言)对英语的学习方式。如果支持drop参数的L1设置有效果，说西班牙语的学习者应该从法语学习者那里犯不同的错误。说西班牙语的人对句子的宽容程度要高得多，比如“在加拿大，冬天的雪比说法语的人要多”。奇怪的是，这种效果并不一定是反过来的:西班牙语学习者在英语学习的过程中，没有像西班牙语学习者那样把问题抛在脑后。这种语法形式的一个吸引力在于它与语言习得的紧密联系，正如我们在第12章中所看到的。必须学习的语言部分是语言不同的参数设置。不需要学习的部分是所有语言共有的原则。学习第二语言的语法与其说是学习全新的结构,规则,等等,发现如何设置参数的新的语言——例如,你是否必须使用一个主题,词序是什么在这个短语,收购新词汇。

另一个吸引人的地方是它提供了一个框架，在这个框架内所有语言都可以进行比较。以前很难比较不同语言的语法，比如英语和日语，因为它们被认为是完全不同的。现在所有语言的语法都被看作是单一整体方案的变体。日语在使用地点方面可以与英语相比较(在日语问题上没有必要)，因为日语不通过移动句子的元素构成问题;在支持下降的参数(英语句子必须有主语，日语不需要);而在词序参数方面(日语中有短语的顺序短语，例如，名词短语后面是“Nihon ni”(日语)，英语短语有order head名词短语，例如介词后面跟着名词短语“in London”)。这有助于描述学习者的语言，这是很适合的。

同样的框架，不管他们的第一语言，揭示他们的共同点。汉语、阿拉伯语或西班牙语的学生在英语科目上都有问题，因为他们对支持drop的参数设置了不同的设置。这一整体模式对语言学习和语言教学的影响在第11章更详细地描述。目前，我们需要指出的是，语言学家和SLA研究人员近年来对语法和习得的研究，更多的是关注于抽象方法的发展，而不是传统的语法。如果语言教学跟不上这种新的语法观念(Cook, 1989)，那么它最终将会被淘汰。

老师们常常惊讶于SLA研究中“语法”的含义，以及它的重要性。虽然这里使用的语法与传统语法和结构语法有一些相似之处，但老师们熟悉的语法结构、规则等等——观点已经发生了变化。例如，语法语素的SLA研究范畴，涵盖了介词、文章和形式的“be”的教学类别。原理和参数理论把语法放在不同的平面上，从语言教学中。因此，教师在这种语法形式下进行传统语法教学不会有任何快速的帮助。但是他们还是会更好地理解学生们正在学习的东西以及他们正在经历的过程。例如，没有主语的句子不仅在学生的工作中是常见的，而且也可以简单地用pro-drop参数来解释。这是一种很有见地的方式来看待语言，教师们至今还没有意识到这一点。让我们收集一些关于语法和教学的线索，在本章中已经介绍过了。如果学生学习的教学大纲包含了某种形式或形式的语法，这不仅仅是结构和规则的问题，而是一系列高度复杂的现象，在本章中已经讨论过了。L2语法的学习比任何人想象的都要广泛和深入。它的范围包括语素，如句子的“the”，“句子的结构”，以及“主语的存在”。最重要的是，语法是头脑中的知识，而不是书本上的规则——在第一章中所赋予的语言意义;许多教学的关键最终产物是，学生在无意识的情况下应该“懂”语言，这样他们就能好好利用它。教学必须注重学生的内在过程和知识，而这些过程和知识是学生潜意识中所形成的。语法也与教授语言元素的顺序有关。语言教学必须从语言的各个方面入手，而不是引入语言。

许多语言学家认为，语法是语言中语言的中心部分，在一个人的头脑中是知识的中心，而其他的部分，如发音和词汇，都是围绕着这一概念展开的。无论语言的其他组成部分是多么重要，它们都是通过语法相互连接的。乔姆斯基称其为“计算系统”，它将声音和意义联系在一起，它本身是微不足道的，但不可能做到。最初，“魅力”一词来源于“语法”;知道语法的人魅力四射，可以施展神秘咒语。在15世纪的歌谣《斯特米尔国王》中，有两个兄弟说: “他们的剑术是通过革兰氏的帮助而使人感到痛苦的。” “语法确实是人类生活的奥秘之一。”

语法是语言最独特的方面。它具有在其他心理过程中不发生的特征，在动物语言中也没有明显的发现。根据语言学家(尽管心理学家经常不同意)，语法是通过不同的方式从人们学习的其他方面学习的。在某些方面，由于语法是高度系统性的，其影响通常在人们的演讲或写作中是相当明显和频繁的——这也是为什么如此多的SLA研究集中在语法上的原因之一。本章首先介绍了不同类型的语法，然后选择了一些语法研究的领域，以L2学习来代表主要的方法。

规范性语法几乎与语言教学课堂无关。20世纪60年代以来，人们一直认为你应该教这种语言，而不是它应该教的那样。学生应该学会使用人们使用的真正的语言，而不是一个没有人使用的人工形式——我们都在必要的情况下不时地使用分裂的不定式，避免它们常常是尴尬的。然而，大多数情况下，这些“你和我之间”或“我是我”之间的这些说明性的行为并不是很重要，也没有足够频繁地花费大量时间去

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