中国对学校与博物馆教育结合的相关认识外文翻译资料

《Chinese perceptions of the interface between school and museum education》

Changyun Kang, David Anderson, Xinchun Wu

School field trips to museums, science centres and similar cultural institutions are common place events in many Western K-12 education systems. Teachers plan out-of-school visits with their classes to settings they believe will complement and enhance their studentsrsquo; understandings of aspects of the world that may connect to the classroom-based curriculum (Anderson et al. 2006). Such field trip visitation is generally and broadly supported by school districts and school administrators as being an important and valuable experiential component in K-12 education. Moreover, most museums, particularly large institutions in Western cultural contexts, are often well equipped with support infrastructure and skilled education staff to cater to the educational and administrative needs of visiting K-12 classes and their teachers. Thus, the interface between formal K-12 school education and connection between museum experience and the school curriculum has an established history and tradition in many Western contexts. This is not to suggest that the relationship between the two domains, whose objectives are to support education, ideally complement student learning within the school curriculum. Rather, it is that there are well established relationships where the roles, duties and responsibilities are understood between both parties.

Findings from Western cultures regarding museums and school collaborations

Numerous studies conducted in Western contexts, such as Australia, Canada, UK and the US, attest to the value of field trips in a multiplicity of learning domains: cognitive, affective, social, motivational, aesthetic, and so on (Falk 2004). Much of this Westernbased field trip research has examined strategies that enhance studentsrsquo; cognitive learning outcomes following a field trip experience. Numerous studies show that school students gain most from a field trip—cognitively and emotionally—when they are well prepared by the curriculum, when they participate actively during the trip, and when the information received during the trip is reinforced in the classroom following the visit (Anderson 1999). However, only a few studies have examined the views and perceptions teachers hold about field trip visitation and use of museums to support the school-based curriculum, and few (if any) published studies about the perspectives of museum staff about K-12 field trip visitation.

It seems reasonable to assume that understanding the cultural worlds of stakeholders of formal K-12 education and museums ought to foster a richer collaboration and serve to alleviate barriers and enhance connections to improve studentsrsquo; education and learning. Of the few Western-based studies examining teachersrsquo; perspectives, Jamison (1998) considered the perceptions of elementary and middle school teachers regarding field trip visitation to the Minnesota History Center and the Science Museum of Minnesota. The investigation revealed that the venue location, the quality of the exhibits and programs, the safety and security of students, and relevance of the field trip experiences to the school curriculum were key factors in teachers planning visits to these field trip venues. A study by Michie (1995) examined school teacher perceptions of field trips and found that communication between the field trip venue and schools plays a very important role in teachersrsquo; planning for field trips. Michie (1998) found that teachers agreed field trips were valuable experiences for their students, while the key barriers that kept teachers from doing field trips centered on a lack of support from school administrations and lack of time to prepare relevant teaching materials. A study by Kisiel (2003) that investigated Los Angeles-based K-7 teachersrsquo; agendas (motivations and strategies) for a museum fieldtrip demonstrated that 90% of teachers in the study viewed connecting the curriculum to the museum visit as a highly important priority in planning field trip visits to a museum (Kisiel 2005). This was also demonstrated by Anderson and Zhang (2003) in which K-7 Vancouver-based teachers also strongly held the perception that curriculum- fit was the most important issue in planning and implementing field trip visits to museums. In addition, their study also demonstrated that 60% of the 93 teacher participants in the study believed that the responsibility for planning in-museum experiences lay with the museum venue itself, and of these, half believed it was solely the responsibility of the museum, while the other half subscribed to a view that both teacher and museum should both have input to the planning of in museum experiences. Similarly, Storksdieck (2006) also demonstrated that teachers in Frieberg, Germany viewed curriculum connections with the museum as the strongest justification for museum visitation. In research by Kisiel (2005), the availability of time within the teachersrsquo; professional lives was also perceived as an obstacle to creating an effective field trip experience. In these studies, teachers felt that curriculum demands did not allow them to spend adequate time on field trip preparation and/or follow-up. Testing schedules, overcrowded curricula, and even a lack of available teaching materials were identified as reasons for time limitations. Although research related to teacher perception and school groups in museum settings is growing, we recognize that the body of literature related to the teachersrsquo; perspective of field trips is still relatively small (Griffin 2004). Moreover, it is wholly contextualized in terms of Western teachers, and exclusively situated in Western cultural contexts. The brief summary provided here serves as sensitizing framework for the discussion that follows.

The Chinese educational context

Unlike many Western K

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中国对学校与博物馆教育结合的相关认识

康昌云，大卫·安德森，吴新春

到博物馆、科学中心和类似的文化机构的学校实地考察是许多西方K-12教育系统中常见的活动。教师们计划带着他们的班级去校外参观，他们认为这将补充和加强学生对世界各个方面的理解，这些理解可能与基于教室的课程相联系(Anderson et al. 2006)。这种实地考察作为K-12教育的一个重要和有价值的经验组成部分，得到了学区和学校管理者的普遍和广泛支持。此外，大多数博物馆，特别是西方文化背景下的大型机构，往往配备了良好的基础设施和专业的教育工作人员，以满足来参观的K-12学生及其教师的教育和行政需要。因此，正规的K-12学校教育和博物馆体验与学校课程之间的联系，在许多西方社会有着既定的历史和传统。这并不是阐明这两个领域之间的关系是扶持教育，或者是理想地补充了学生在学校课程内的学习。相反，它是在双方都理解角色、职责和责任的情况下，建立了良好的关系。

来自西方文化关于博物馆和学校合作的发现

在澳大利亚、加拿大、英国和美国等西方国家进行的大量研究证实了实地考察在多种学习领域的价值:认知、情感、社会、动机、美学等等(Falk 2004)。许多基于西方的实地考察考察了提高学生实地考察后认知学习成果的策略。大量的研究表明，当学生对课程有充分的准备，当他们在旅途中积极参与，当他们在旅途中获得的信息在访问后在课堂上得到强化时，他们从实地旅行中获得的认知和情感上的收获最多(Anderson 1999)。然而，只有少数研究调查了教师对实地考察和利用博物馆支持校本课程的观点和看法，很少(如果有的话)发表了关于博物馆工作人员对K-12实地考察的观点的研究。似乎有理由认为，了解正规K-12教育和博物馆的利益相关者的文化世界，应该促进更丰富的合作，有助于消除障碍，加强联系，以改善学生的教育和学习。在为数不多的以西方为基础的考察教师视角的研究中，Jamison(1998)考虑了中小学教师对明尼苏达历史中心和明尼苏达科学博物馆实地考察的看法。调查显示，场地位置、展品及节目的质素、学生的安全及保障，以及校外活动经验与学校课程的相关性，是教师安排参观校外活动场地的重要因素。Michie(1995)的一项研究考察了学校教师对实地考察的看法，发现实地考察地点与学校之间的沟通对于教师的实地考察计划非常重要。Michie(1998)发现教师认为实地考察对学生来说是宝贵的经历，而阻碍教师进行实地考察的主要障碍集中在缺乏学校管理部门的支持和没有时间准备相关教材。Kisiel(2003)的一项研究调查了洛杉矶的K-7教师对博物馆实地考察的议程(动机和策略)，研究表明90%的教师认为将课程与博物馆参观联系起来是规划博物馆实地考察的一个非常重要的事项(Kisiel 2005)。Anderson和Zhang(2003)也证明了这一点，温哥华K-7教师也强烈认为课程的适合度是规划和实施博物馆实地考察中最重要的问题。此外,他们的研究还表明,参与调查的93位教师中60%的人认为负责规划在博物馆体验依靠于博物馆本身,其中还有一半人相信这完全应该是博物馆的责任,而另一半则认为教师和博物馆都应该参与设计博物馆的实地体验活动。同样，Storksdieck(2006)也证明了德国弗里堡的教师将课程与博物馆的联系视为参观博物馆最有力的理由。在Kisiel(2005)的研究中，教师职业生涯中的可用时间也成为了创建良好的实地考察体验的障碍。在这些研究中，教师认为课程要求不允许他们花足够的时间进行实地考察或进行后续工作，考试时间表、过于繁忙的课程、甚至缺乏可用的教材都被认为是限制原因。虽然教师体验和学校团体与博物馆相关的研究正在增长，但我们也认识到，符合教师实地考察的视角的相关文献仍然相对较少(Griffin 2004)。而且，它完全是在西方教师的语境下的，完全处于西方文化语境中。这里提供的简要摘要可作为以下讨论的主题框架。

中国的教育背景

与许多西方的K-12教育背景不同，学校实地考察博物馆和文化机构通常不是中国K-12学校教育的传统之一，也就是说，中国教师和他们的学生并不把去文化机构实地考察作为学校组织的考察活动的一部分。同样，中国的文化机构，如科学博物馆，在处理或支持K-12学校教育方面缺乏经验。此外，与许多西方教育背景不同，学校和博物馆之间的关系并不存在，还有在这种关系下，那些可能支持K-12教育的专业人员的角色、职责和责任并不明确。相反，中国科学博物馆的主要作用是展示现代科学技术和向公众普及科学。因此，中国的科学博物馆机构与正规的(学校本位)教育体系之间存在着交流鸿沟。公共博物馆作为学习机构在中国并没有悠久的历史。中国现代博物馆体系的建立完全排除了K-12教育，因此，存在一个巨大的鸿沟是可以理解的。然而，就在最近，中国教育部和博物馆团体集中表现出开放的态度以及愿意为中国教师提供支持，这些教师需要审查他们目前的教学方法，以实现中国最近提出的国家课程改革的目标。这些改革要求教师帮助学生围绕课程的主题培养文化欣赏和积极的情感。因此，利用文化机构，如科学博物馆，作为学校课程的一个组成部分，它们提供了有吸引力的选择和可能性，帮助教师完成这些改革的任务。

今天中国的科学博物馆

在现代科学技术飞速发展和中国社会日新月异的今天，提高广大人民群众的科学文化素养已成为当务之急。因此，在政府的眼中，科技馆已经成为公众参与科学教育体验的重要场所。2008年，中华人民共和国中央政府通过了一项关于普及科学技术的新法律，规定:

省、自治区、直辖市人民政府和其他有条件的地方人民政府应当将科学技术推广和设施的建设纳入城乡建设规划和基本建设规划;利用、维护、翻新现有的科学技术推广场所和设施(CAST 2007a)。

这项最新的法律是在过去二十年中国大陆许多新科技博物馆快速发展和开放的背景下制定的。目前有300科技博物馆在中国(不包括香港,澳门和台湾),已经完成了正式对公众开放,其中包括24个省级,90个省级以下级别或县市政和186个位于乡村地区的科技博物馆。然而，对于中国而言，博物馆教育，尤其是博物馆在支持K-12教育方面所能发挥的作用，还是一个处于萌芽状态的新兴现象。中国人民和政府都认识到博物馆作为对中国新一代学生学校教育的重要补充的价值，以回应更高质量教育的强烈愿望(Kang 2004)。近年来，中国政府高度重视博物馆和博物馆教育在中小学教育体系中的作用。中国政府发布了一系列文件，以弥合学校系统和博物馆之间的鸿沟。2002年，《中华人民共和国科学技术普及法》(CAST 2007a)要求各级政府充分利用现有的博物馆设施:

各类学校和其他教育机构应当把普及科学技术教育作为素质教育的重要组成部分，安排学生开展多种形式的K-12学生科普活动。2007 (CAST)。

依照这些新增的规定，中国科学技术协会(CAST)—一个全国最大的非政府组织,负责监督所有中国的科技博物馆和科技工作者，称中国将利用相当大的资源努力向公众普及科学知识，提高全民族的科学素养。更重要的是，2007年，中国中央政府启动了一项名为“科学博物馆走进校园”的国家项目，以促进学校与博物馆系统的融合。

中国教育的文化价值

在中国文化中，教育的重要性已经在孔子的传统理念里显而易见了。人们认为教育不仅对个人进步很重要，而且对社会发展也很重要。教育在中国文化中扮演着重要的角色已经有2000多年的历史了，也许没有哪个国家像中国这样一直如此重视教育。教育是中央政府的首要任务之一，大多数中国人认为教育是过上更好生活的关键。可惜的是，中国的K-12教育以其冷酷无情、竞争激烈的应试教育体制而闻名，在这种体制下，学生们沉浸在一个高压力、注重结果的教育环境中，并融入其中。此外，学校倾向于强调一种去文质化的科学观，其中科学的“事实”是知识获取的高度价值的人工制品。传统的教学方法强调以教师为中心以促进死记硬背学习的主要教学策略。这种语境背景在很多方面都与许多科学博物馆机构将探究性学习作为核心价值的特点背道而驰。中国政府认识到，K-12教育体系无法满足公众对高质量教育日益增长的需求，尤其是在独生子女家庭时代。中国面临复杂多变的国际形势和更加激烈的知识经济竞争，需要积极迎接和充分利用经济全球化的机遇。因此，中国需要继续实施一项振兴国家的战略，通过科学教育改革，利用非正式和正式学习环境。为了更好地应对社会经济的变化，中国进行了一系列的教育改革，其中课程创新的重点是教育2.3亿中小学生。例如，1999年，教育部开始为21世纪设计新的基础教育课程体系。2001年，教育部制定并发布了《基础教育课程改革指导意见》。近年来，中国的国家课程进行了中央授权的改革，提倡以学生为中心的教育，强调学生学习的情感和审美欣赏，以及传统上对认知学习结果的关注。与任何大规模的变革一样，以教师为中心、应试教育体制下的教师们也在为更有效地实现强制性改革的途径和手段而努力(Kang 2005)。这些改革时,有一个紧急升值在政府、博物馆和学校表明正式和非正式两种教育体系中的利益相关者可以受益中国学生通过相互支持协作和改革教育系统2006年(CAST),这在一定程度上满足新课程改革的重点(吴2007)。政府实现了协作的价值，实现了学校与非正式学习环境的融合。然而，这还处于发展的早期阶段，缺乏有效合作实践的范例。迫切需要这种基于本地的示例，以便在充分理解每个涉众从其各自的本地文化和上下文感知的基础上为解决方案建模。

研究问题

鉴于前面讨论过的中国教育和政治背景的问题，很明显，正规教育和非正规教育领域之间存在着巨大的鸿沟，特别是在博物馆和学校之间。此外，与西方语境一样，很少有研究工作能够有效地阐明在这些领域中所代表的利益相关者在中国语境中的感知或文化图式(Garro 2000)。作为弥合这一差距的起点，理解每个利益相关者组所拥有的观点是至关重要的。这些认识的结果将为学校、博物馆和大学专业人员(教育者和管理者)在学校和博物馆教育的界面上启动合作倡议指明道路。从社会文化理论的角度来看，我们认为每一个利益相关者群体都拥有一个集体的思想和行动，其中特定于该群体的资源和文化图式都与该群体的文化和社会结构辩证地存在(Sewell 1999)。因此，在利益相关者群体的文化和社会结构中解释和记录这些文化图式，为成功实现教育改革提供了重要的知识。此外，从这些认识中得出的教育改革的方法是建立在中国作为一个发展中国家独特的政治和文化背景以及这些背景下的利益相关者的基础上的。因此，从西方利益相关者的角度简单地转换更好理解的文化关系并不完全有效。有许多利益相关者团体可以被有效地考虑，以更好地理解中国博物馆和学校之间的合作问题。在本研究中，研究团队认为，通过分析教师、博物馆工作人员和科学教育者的视角，可以代表未来有意义合作的三个重要利益相关者群体。本研究的核心问题是:对于中国学校与博物馆教育之间的衔接，主要利益相关者群体有何看法?从这个中心问题出发，本研究旨在了解这些认知如何抑制(和促进)学校和博物馆教育之间富有成效和支持性的联系。

本项研究

这项研究于2007年秋季在中国北京进行，是中国科学技术协会资助的一个更大项目的一部分。该研究考虑了三个利益相关者群体的看法——目前在北京市从事K-7教学的教师、来自北京科学博物馆机构的博物馆工作人员和馆长，以及来自北京几所重点大学和教育研究机构的科学教育工作者。虽然之前没有文献对大学理科教育者对博物馆教育的观点进行过调查或报道，但鉴于他们在当今中国教育改革中的影响，我们认为他们是一个值得调查的重要利益相关者群体。该研究采用了解释学现象学方法论方法，试图解释利益相关者群体在其文化和社会背景下特有的感知(文化图式)(van Manen 1990)。这一现象的具体轨迹与利益相关者对学校与博物馆教育界面的认知有关。本研究采用的解释学现象学方法关注的是人类的生活体验，认为人与世界在文化、社会和历史语境中有着不可分割的联系(Laverty 2003)。解释学现象学采用一种解释学的探究框架，该框架持有本体论的观点，即相信不仅存在一个现实，而且存在多个被认知者(利益相关者群体)所构建和改变的现实。现实并不是或多或少真实的，相反，它们只是或多或少有些见多识广(Denzin和Lincoln 2000)。因此，从研究的一开始，我们就认识到利益相关者对学校和博物馆教育界面的认知是基于他们特定的文化范式，并且在某些情况下，与其他利益相关者的观点是不一致的。以半结构化的焦点小组形式对每个利益相关者小组的代表进行了为期约3小时的访谈。K-7教师焦点小组由11名来自不同学区的教师组成，博物馆教育专家小组由8名来自北京主要科学博物馆机构的代表组成，科学教育专家小组由7名来自当地高等教育学术机构的著名科学教育教授组成。访谈以普通话进行，随后用普通话和英语进行转录。

分析

数据分析由研究小组(作者)进行，他们观看了焦点小组的视频。这些视频被转录下来，然后由研究团队独立阅读，并为突发主题编码。这些主题体现了在当前中国教育改革的大环境和背景下，特别是在北京，主要利益相关者群体对博物馆和学校界面的看法(文化图式)。研究小组讨论并比较了他们的分析结果，并对数据集做出了共同的解释(Strauss和Corbin 1998)。

Literature Review

In 2007, the 21st international association of museums (ICOM) congress held in Vienna, Austria revised the definition of museum, and elaborated 'education' as the first function of museum for the first time. Museums are define

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